Aproximación del enfoque sistémico
a los trastornos de aprendizaje
Mariana Chadwick W.
Jacinta Scagliotti B.
*El presente trabajo constituye un intento de enfocar los trastornos de aprendizaje, a la luz de la teoría de sistemas. En primer término, comprende un encuadre teórico referido a conceptos generales relativos a la teoría de sistemas, a los trastornos de aprendizaje, en cuanto impactan y son impactados por la familia que los contiene y al rol de la interacción social en la construcción del conocimiento, destacando los aportes de Feuerstein y del C.R.E.S.A.S. al respecto.
En segundo término, se presentan investigaciones centradas en la descripción y análisis de patrones típicos disfuncionales y funcionales, en familias de niños con trastornos de aprendizaje, en relación con su estructura, adaptabilidad-cohesión y comunicación.
Por último, desde la perspectiva sistémica, se incluye el concepto de intersección sistema familiar-escolar, en los procesos de evaluación e intervención en los trastornos de aprendizaje.
Encuadre teórico
Desde una perspectiva sistémica familiar, los problemas académicos de un
niño se ven entrelazados con las interacciones familiares. El niño es un
miembro activo de muchos sistemas activos e interconectados, que incluyen a
la familia y a la escuela.
Se definen a continuación conceptos básicos relativos a la teoría de
sistemas, a los trastornos de aprendizaje y al rol de la interacción social en la
construcción del conocimiento.
Teoría de sistemas
La teoría general de sistemas, en su conceptualización moderna, surgió en
forma simultánea en diversos campos. Comenzó a desarrollarse en el primer
cuarto de este siglo, en las ciencias biológicas, pasando a ser compartido por
todas las ciencias, incluyendo matemáticas y sociales.
La concepción de esta teoría “per se” fue enunciada originalmente por
Ludwig van Bertalanfly en el Seminario de Filosofía Charles Morris, en la
Universidad de Chicago (1937), como subproducto de su trabajo en biología.
Sus raíces están relacionadas con la hasta entonces muy marcada
tendencia de las ciencias hacia la especialización y aun cuando esta teoría no
pretende rebatir esa tendencia, hace sí un llamado a un enfoque global e
interdisciplinario. Esta teoría considera que los fenómenos se producen no en
un esquema lineal causa-efecto, sino en un esquema circular, debiendo así ser
enfocados en su interacción e interrelación. El enfoque analítico y determinista
de los fenómenos, que comporta la excesiva especialización, lleva además al
A la luz de este enfoque, todo organismo y como tal la familia, es un
sistema; esto es, un cierto número de componentes en interacción mutua.
A continuación se describen algunos conceptos básicos de la teoría de
sistemas y su aplicación al sistema familiar, esto es: características de un
sistema, relación jerárquica de los sistemas, estructura del sistema familiar,
procesos del sistema familiar y funciones de la familia.
Características de un sistema
Un sistema posee las siguientes características:
- es una complejidad organizada, lo que implica una interacción
dinámica de muchas variables y lo que en su interior sucede,
no se explica por la suma de las propiedades o modos de
acción de los componentes, tomados en forma aislada;
- puede ser abierto o cerrado, pero de hecho los organismos
vivientes son sistemas abiertos que intercambian energía o
información, al menos en algún grado, con su ambiente;
- tiene límites, lo que se refiere a la región que separa a un
sistema de otro y cuya función es filtrar o seleccionar lo que
entra y sale de él, en términos de energía, materia e
información; los límites de un sistema abierto, como la familia,
son semipermeables;
- tiene flujos de entrada, elaboración y salida: el sistema recibe y
deja entrar información desde el exterior, la elabora en su
interior y deja salir parte de ella hacia el exterior, en una
constante comunicación con su ambiente;
- se retroalimenta: a través de un proceso de medir lo que entra
y sale de él, recibe retroalimentación y así tiende a mantener
un estado de equilibrio, para poder crecer y desarrollarse y a su
vez adaptarse mediante la diferenciación;
- tiene una meta o finalidad: crecer.
Relación jerárquica entre los sistemas
Todos los sistemas tienen una relación jerárquica con sistemas mayores o
menores del campo ambiental y por lo tanto todo sistema es parte de un
subsistema y/o de un suprasistema.
A su vez, dos o más sistemas tienen una relación de conjunto y se
benefician mutuamente debiendo también considerarse que los suprasistemas
si bien se desarrollan a partir de los subsistemas, paulatina y gradualmente
adquieren control sobre los subsistemas.
Estructura del sistema familiar
Un sistema debe tener una estructura, tanto para sobrevivir como para cumplir
sus metas y funciones. Como en todos los sistemas sociales, la estructura de
la familia es la organización de sus relaciones.
Esta estructura de relaciones en la familia viene a corresponder a los
diversos subsistemas familiares: el subsistema marital, el subsistema
padres-hijos, el subsistema hermanos, siendo por cierto cada individuo un
subsistema en sí.
Teóricamente, el grado en el cual las funciones de la familia pueden ser
cumplidas adecuadamente, dice relación con la calidad de los límites de los
subsistemas: si los límites son poco permeables, el sentido de la familia
disminuirá y los miembros de ella no se ofrecerán suficiente apoyo (familia
desligada); si los límites son demasiado permeables los subsistemas no tienen
suficiente autonomía para cumplir sus funciones (familias aglutinadas).
Procesos del sistema familiar
La estructura de la familia se manifiesta a través de los procesos que en ella se
dan; entre éstos se destacan la comunicación, los roles, las normas y el
control.
– La comunicación es el vehículo interpersonal primario para el
intercambio entre los subsistemas familiares. Cada familia tiene un sistema
propio de modelos de comunicación, que influye fuertemente en la conducta
de sus miembros. En este importante proceso de intercambio que es la
comunicación cabe recordar algunos “axiomas” relativos a la misma
(Watzlawick, 1973):
• es imposible no comunicar;
•en la comunicación hay niveles de contenido y niveles de
relación;
•hay una comunicación verbal, referida a un código de palabras
ya establecido (comunicación de tipo predominantemente
digital) y paralelamente existe una comunicación no verbal
expresada a través de posturas, tono de voz, etc. (comunicación
de tipo predominantemente analógico);
• los hechos pueden ser “puntuados” de muy diversas maneras: lo
que para uno A es causa, para el otro, A es efecto y así
sucesivamente;
•hay una interacción en la comunicación de tipo simétrico y otra
de tipo complementario.
– Los roles son usados como proceso para ordenar la estructura de
relaciones dentro de la familia: mientras más claros estén los roles de cada
uno de los miembros, más claro y expedito va a resultar su funcionamiento.
– Las normas son imposiciones definidas para garantizar que se viva a
la altura de los roles y son la expresión observable de los valores de la familia
y/o la sociedad.
– El control hace referencia a los mecanismos que regulan el
funcionamiento interno del sistema y sus relaciones con el medio ambiente. Su
finalidad es la preservación del sistema como tal, lograda a través de equilibrar
dos tendencias: la mantención y el cambio.
Funciones de la familia
A todo lo anterior, subyacen como condición “sine qua non” las funciones
propias e inherentes a la familia que, en términos de Ackerman (1977) dicen
relación con: – necesidades básicas de supervivencia; – satisfacción de
encuentro social; – desarrollo de una identidad personal; – formación de roles
sexuales; – capacitación en roles y responsabilidades sociales; – cultivo del
saber.
Cabe así destacar que, las funciones, estructuras y procesos familiares
están vitalmente interrelacionadas.
Trastornos de aprendizaje
Los niños con trastornos específicos del aprendizaje (T.A.) son aquellos niños
que tienen dificultades para seguir un ritmo normal escolar y no presentan
retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras graves, ni deprivación
sociocultural o trastornos emocionales como causa primaria de sus problemas
escolares. Se relacionan con disfunciones en procesos psiconeurológicos
básicos para el logro de determinados aprendizajes, disfunciones cuyo origen
puede ser de tipo hereditario o adquirido. Junto a estas disfunciones
“endógenas”, cabe destacar que no hay duda de que la calidad de la
interacción, ya sea social o familiar, afecta significativamente el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje. A su vez, la presencia de un niño con dificultades de
aprendizaje afecta la interacción y la estructura de su familia.
Atribuciones
Respecto de los niños con T.A., cabe destacar que una de las atribuciones que
ellos se asignan con gran frecuencia (Jacobsen, 1986) es la de falta de
habilidad generalizada para asumir los fracasos y los éxitos.
Los niños con T.A. plantean la falta de esfuerzo y la falta de habilidad
como causa explicativa de sus fracasos, lo que no es tan frecuente en los niños
sin T.A., quienes se muestran más dispuestos a “aceptarse” con naturalidad.
Es así que los niños con T.A. se ven limitados para llegar a una justa
valoración de sí mismos; incluso reducen sus sentimientos de autoestima
asociados con sus éxitos y/o buen rendimiento.
Familias de niños con dificultades de aprendizaje
Según estudio de Furhmann, et als. (1985) las familias en que un hijo
presenta T.A., comparadas con un grupo control de familias de niños sin T.A.,
presentan:
- un menor equilibrio intrapareja;
- un menor desarrollo interno del subsistema conyugal;
- una menor interacción parental en el subsistema hermanos;
- un mayor desarrollo interno del subsistema hermanos.
La familia del niño con T.A. en relación con la familia de niños sin
problemas necesita más tiempo para tomar una decisión (Peck y Stackhouse,
1973) lo que estaría indicando una falta de habilidad para la resolución de
problemas.
Aun cuando no se pretende considerar la presencia de un T.A., como
una desventaja severa, de acuerdo a Mahoney y Powell (1988), el estilo de
interacción de los padres de niños con handicap, tiende a ser más directivo y
menos respondente que aquel de los padres de niños sin handicap.
Situaciones de crisis
Margalit (1982) señala que las familias con niños que presentan T.A., encaran
varias crisis:
1. el shock inicial que ocurre con el diagnóstico;
2. la crisis de valores personales: el niño con T.A. resulta
“inaceptable” para la jerarquía de valores de los padres;
3. la crisis de la realidad diaria, en el manejo de este niño.
La forma de resolver estas crisis de parte de la familia, comporta
significativas consecuencias para ésta y el niño mismo.
Siguiendo las palabras de Mc Loughlin (1985) “la percepción y
aceptación de las dificultades de aprendizaje de un niño, de parte de su familia
determinan en forma importante el éxito de los programas de apoyo,
incluyendo los programas educacionales”.
Las percepciones de personas significativas incluyendo los padres y
otros miembros de la familia afectan la motivación y el concepto de sí mismo,
del niño con T.A.
Stone (1981) encontró que el concepto de sí mismo de los niños con
T.A. estaba asociado con las expectativas de los padres y las actitudes de la
familia; los niños con T.A. y con bajo concepto de sí mismos perciben a su
familia con una visión negativa de ellos.
Respecto de la crisis de la realidad diaria en el manejo de este niño,
diversos autores señalan que cuando un niño es visto como “especial”, sea cual fuere la razón para ello, existe un alto riesgo de instalar en él una
conducta de “tirano”.
El síndrome del niño tirano se relaciona en su aparición, con una serie
de patrones de interacción familiar. Estos se caracterizan por un “continuo dar
en el gusto” a los deseos del niño, de parte de todos los miembros de la
familia, con lo que el niño se transforma en el miembro con más poder de
ésta, desarrollando un sentido de total omnipotencia.
Los diagnósticos o las etiquetas aplicadas a un niño, parecen producir
tiranos con gran frecuencia. Hay un diagnóstico que aparece especialmente
riesgoso en este sentido, cual es el de niño con déficit atencional o con T.A. En
este último caso, los padres frecuentemente focalizan su preocupación sólo en
los problemas que su hijo debe enfrentar a diario, dada su dificultad para leer
o hacer tareas o realizar determinadas actividades. Desafortunadamente, los
maestros suelen asumir la misma actitud que los padres.
Es crucial para prevenir el desarrollo de una conducta de tirano, que al
diagnosticar a un niño se esté seguro que este diagnóstico no será usado como
una excusa para su conducta.
Interacción social y conocimiento
En la construcción del conocimiento la interacción social juega un rol
fundamental. Es así como se analizan a continuación los aportes al respecto de
Feuerstein y del C.R.E.S.A.S.
Aportes de Feuerstein
Para los fines de este artículo se focalizan los aportes de Feuerstein (1980) en
la función mediadora de la familia nuclear. El autor plantea que las diferentes
manifestaciones de retraso cognitivo, entre los cuales se puede incluir los T.A.
se deben enfocar desde el fenómeno de la deprivación cultural. Este término lo
define operacionalmente como un estado de reducida modificabilidad cognitiva
del individuo al ser expuesto en forma directa a una determinada estimulación.
Las distintas expresiones de deprivación cultural tienen como elemento central
la falta de experiencia de aprendizaje mediatizado (E.A.M.). Para aproximarse
al concepto de EAM a continuación se describen brevemente los siguientes
aspectos planteados por Feuerstein: concepto de E.A.M, y características de la
E.A.M, determinantes distales y aproximales del desarrollo cognitivo, barreras
de la E.A.M.
– Concepto de experiencia de aprendizaje mediatizado (E.A.M.). El
desarrollo de estructuras cognitivas en el organismo es producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: exposición
directa a los estímulos y aprendizaje mediatizado. Cabe destacar aquí la
estrecha relación de los planteamientos de Feuerstein y la teoría de sistemas,
puesto que en ésta no se concibe un mensaje sin considerar simultáneamente
al receptor y emisor de él. Por el E.A.M. se entiende cómo los estímulos del ambiente son
transformados por un agente “mediador”, generalmente los padres, los
hermanos y/o las personas cercanas al niño. Este mediador, orientado por sus
interacciones, su cultura, su carga emotiva, selecciona y le organiza al niño los
estímulos que lo rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta. El niño adquiere
así, patrones de conducta y estrategias de aprendizaje que se convierten en
ingredientes importantes en su capacidad de ser modificado por la exposición
directa a los estímulos. Es interesante ver la congruencia de este hecho con los
resultados de la investigación de Furhmann (1986) en que las familias que
contienen un niño con T.A., muestran una menor intervención del subsistema
padres en el subsistema hijos, con una consecuente menor posibilidad de
cumplir con el rol de mediador.
Así, como el enfoque piagetiano se puede conceptualizar con la fórmula
estímulo, organismo, respuestas (E.O.R.), la teoría de la E.A.M. se puede
expresar con la fórmula E.O.H.R., en la cual un factor humano (H) se
interpone entre el estímulo y el organismo.
– Características de la experiencia de aprendizaje mediatizado. La
E.A.M. representa una interacción entre el niño y su ambiente. Esta
interacción, está marcada por la necesidad cultural de cada generación, de
moldear la estructura de la conducta de generaciones sucesivas,
transmitiéndoles dimensiones del pasado, presente y futuro de su cultura. La
transmisión de la cultura, a través de las generaciones, es principalmente una
función de la familia nuclear, pero depende también de otras instituciones de
la sociedad. Los rasgos distintivos de la E.A.M. son:
• la naturaleza trascendente de la interacción mediatizada:
cuando una madre da instrucciones verbales que trascienden
la función imperativa, incluyendo explicaciones y
generalizaciones, sus efectos serán perceptibles en el enfoque
de la realidad del niño;
• el rol del contenido en las interacciones mediatizadas: la
E.A.M. no depende directamente del tipo o contenido del
aprendizaje; para desarrollar una determinada estructura
cognitiva subyacente, el niño debe aprender a secuenciar una
serie de elementos en el espacio y en el tiempo, a disociar los
medios del fin y a realizar un pensamiento anticipatorio;
• la transmisión verbal es la modalidad de mediación preferida
con relación a los procesos mentales superiores; sin embargo,
el gesto, la mímica y la conducta en general, pueden ser tan
intensos, en tanto instrumentos de mediación, como el mismo
lenguaje verbal.
– Determinantes distales y proximales del desarrollo cognitivo. Los
factores etiológicos distales incluyen variables tales como organicidad, factores
genéticos, niveles de estimulación ambiental, equilibrio emocional del niño o
los padres y status socioeconómico. Si uno de estos factores es deficiente
puede, pero no necesariamente, conducir a un desarrollo cognitivo
inadecuado. Por otra parte, el delimitante proximal es una exposición reducida
a una E.A.M. y su resultado es un retraso del rendimiento. La E.A.M. constituye la expresión teórica de la creencia de reversibilidad de los procesos
cognitivos deficientes bajo determinadas condiciones de intervención. La
relación entre los determinantes distales y proximales del desarrollo cognitivo
diferencial se presenta en el cuadro siguiente:
– Barreras de la E.A.M. Las barreras que se describen a continuación
se refieren a la relación de la familia nuclear con otros sistemas sociales y con
el funcionamiento en el interior de ella.
– Desligamiento del pasado: la falta de E.A.M. puede ocurrir en
algunos grupos por motivos de tipo ideológico. Así es como el desligamiento
del pasado puede ser producto directo de una ideología que se circunscribe al
presente inmediato. Los padres hacen un esfuerzo consciente para darle a sus
hijos plena libertad y autonomía de crecimiento. A menudo estos niños
presentan un sentimiento de falta de eslabones y de incapacidad de relacionar
sus experiencias de una manera fluida e integrada.
– Relación padre-hijo perturbada: cuando los lazos afectivos entre
padre e hijos están ausentes o perturbados, el principio energizador de la
E.A.M. se desvanece. Sin embargo, es un error creer que los lazos afectivos
adecuados constituyen una condición suficiente para asegurar el desarrollo
cognitivo. P.e., una relación madre-hijo puede ser muy intensa, pero no
poseer un carácter de interacción mediadora por el exceso de proximidad
psicológica; no proporciona la distancia necesaria para la diferenciación de los
individuos.
– Barreras desde los padres: a menudo, si un niño de una familia que
funciona normalmente tiene un rendimiento inferior al que se espera de él, se
concluye prematuramente que debe existir un determinante endógeno. La
confirmación de la base endógena de las deficiencias del niño sirve para oscurecer el rol crítico de la relación entre ese niño y sus padres. Cuando a los
padres se les proporciona el apoyo adecuado, ellos pueden reconocer sus
reacciones aversivas hacia un determinado hijo en una temprana edad. Es
probable que estos sentimientos, de parte de los padres, hayan producido una
restricción en la relación y las interacciones se hayan limitado a lo que es
estrictamente necesario.
– Barreras desde los hijos: por otra parte, debido a factores
neuropsicológicos o a determinadas condiciones de salud, el niño puede
presentar una disminución en su capacidad de responder a los intentos
mediadores de sus padres. Tales reacciones pueden producir un sentimientos
de no ser necesitados por su hijo, que a su vez los condiciona a reducir el
cuidado hacia él.
Aportes del C.R.E.S.A.S.
El equipo del C.R.E.S.A.S. (Centre de recherche de l’éducation especialisée et
de l’adaptation scolaire) plantea como factor determinante en el acceso del
aprendizaje, la interacción social.
La interacción contribuye a la construcción del conocimiento, cuando
provoca una actividad en los participantes. Esta actividad genera aprendizaje,
si encuentra una realidad que le resista produciéndose una acomodación, una
diferenciación de los esquemas, conocimientos y “saber-hacer” adquiridos.
El énfasis en las interacciones sociales según los autores, no
desvaloriza las actividades individuales tales como la explicación, la creación,
la lectura y la escritura.
Para originar aprendizajes nuevos, una interacción debe obligar a
cuestionar las certezas, a sobrepasar las contradicciones, a negociar con los
adversarios. Las interacciones educativas corresponden entonces a una clase
bien definida de situaciones entre las cuales se pueden mencionar:
- la concertación de una acción colectiva;
- la coordinación de puntos de vista;
- una cooperación intelectual en la resolución de un problema difícil.
Estas situaciones tienen en común el exigir comunicaciones,
negociación; obligan a los participantes a explicitar lo que para ellos está
implícito, a sobreponerse a los conflictos cognitivos. Se podría considerar así la
construcción del conocimiento como un proceso de “co-construcción”.
El rol del profesor es fundamental para fijar que las reglas del juego
permitan a las interacciones sociales tener valor educativo, especialmente para
los niños con riesgo de fracaso escolar; estas reglas pueden ser explicitadas y
negociadas. Una de las interacciones más educativas en un grupo es la que se
refiere a la discusión de las reglas mismas del funcionamiento del grupo. Por
analogía con lo que los lingüistas llaman “meta-comunicación” se podría hablar
de “meta-interacción” y de sus reglas. – El análisis de las observaciones de aprendizaje permitió al
C.R.E.S.A.S. elaborar el concepto de “interacciones simétricas” en oposición al
de “interacciones asimétricas”. En este enfoque se califica como relación
simétrica el modo de comunicación donde cada uno de los participantes
contribuye activamente a la tarea en común: las acciones de uno completan de
alguna manera la de otros. Las interacciones simétricas entre los niños se
explican, en parte, por las competencias similares. A su vez, las relaciones
asimétricas reflejarían una estructura de autoridad que implica
dominación-sumisión. En la sala de clases, donde el conocimiento se transmite
en función de un programa, la naturaleza de la interacción adulto-niño puede
aproximarse a este modelo, limitando la motivación y la participación activa de
los alumnos.
Los resultados de las “investigaciones-acciones” del C.R.E.S.A.S. ponen
en evidencia, que es posible transformar las relaciones asimétricas entre
educadores y niños.
Las intervenciones de tipo educativo son indispensables, la diferencia
estaría centrada en que la información y la explicación del educador se
integran a los problemas que plantean los niños.
Este mismo enfoque de investigación-acción ha permitido afirmar que,
cuando las acciones educativas se encuadran en una óptica constructivista e
interaccionista, se está trabajando en pro de la pedagogía del éxito.
Investigaciones
A continuación se presentan los resultados de investigaciones que constituyen
intentos de descripciones de patrones típicos característicos de familias con
niños con T.A., con relación a estructura familiar, adaptabilidad y cohesión
familiar y comunicación familiar desviada.
Estructura familiar
En relación con la estructura familiar se describen brevemente las
investigaciones de Perosa (1981), y Fuhrmann et als. (1986).
– Perosa (1981) aplicó el modelo de familia psicosomática de Minuchin
al funcionamiento de familias con niños con T.A. Este modelo plantea que una
disfunción fisiológica primaria, como la diabetes o el asma, puede
intensificarse en niños cuyas familias tengan patrones transaccionales de
aglutinamientos, sobreprotección, rigidez y falta de resolución de conflicto. En
estas familias, según informa Perosa, los padres tienden a ser desligados
mientras que las madres son sobreprotectoras y aglutinadas con el niño.
– Fuhrmann et als. (1986) realizaron un estudio de la estructura
familiar en 219 familias: de niños con dificultades escolares leves (84), de
niños con T.A. (78) y de niños con deficiencia mental (57). Los resultados de
estos grupos fueron contrastados con un grupo control de 86 familias de niños
sin dificultades escolares. El cuadro que se presenta a continuación sintetiza
los principales hallazgos respecto a los T. A.
Aspectos de la estructura familiar trastorno específico aprendizaje T.A.
Intervención parental menor p 0.000 en mala conducta
Intervención filial menor p 0.04
Desarrollo subsistema padres mayor p 0.04
Equilibrio intrapareja menor p. 0.019
Estos autores evaluaron el desarrollo interno del subsistema padres en
términos de actividades conjuntas como pareja (frecuencia de salir solos) y el
equilibrio intrapareja en términos de importancia relativa de cada uno de los
integrantes de ella. Ellos destacan los siguientes hechos:
– menor intervención de los padres en el subsistema hijos y menor
intervención de los hijos en el subsistema padres; interesante hallazgo ya
comentado antes;
– menor desarrollo interno del subsistema padres: esto apoya la
perspectiva sistémica, ya que, sin considerar la mutua interrelación entre
subsistema padres y subsistema hijos no se entendería esta situación. Algo
similar vemos con relación al equilibrio intrapareja.
Adaptabilidad - cohesión familiar
Desde la perspectiva de la adaptabilidad y la cohesión familiar se describe la
investigación de Amerikaner y Omizo (1984) y la de Jain y Zimmerman
(1984).
– Amerikaner y Omizo (1984) exploraron las similitudes y diferencias
del nivel de funcionamiento familiar de niños con T.A. comparados con niños
con Trastornos Emocionales (T.E.) y con niños normales (N.).
Trabajaron con una muestra de 180 padres correspondientes a 90
niños de un colegio de clase media: 30 niños con T.A. 30 niños con T.E. y 30
niños sin problemas, cuyas edades fluctuaban entre 5 y 14 años. Se les solicitó
a estos padres que completaran, en forma individual en sus hogares un
cuestionario denominado FACES (Family Adaptability and Cohesion Evaluation
Scale). Se presentan en Cuadros 1 y 2 las respuestas correspondientes a los
padres y a las madres.
Al discutir los resultados obtenidos, los autores concluyen que en la
muestra estudiada las interacciones en el interior de las familias de niños con
T.A. son significativamente diferentes de aquellas de las familias con niños sin
problemas. A su vez, estas interacciones de niños con T.A. son muy similares a
las interacciones familiares de niños con T.E. con la excepción de las madres
de niños con T.A. comparadas con las madres de niños con T.E. Las madres de
niños con T.A. perciben con menos frecuencia a sus familiares en la dirección
desligada y con mayor frecuencia en la dirección “conectada” de la Escala de
Cohesión.
– Jain y Zimmerman (1984) trataron de identificar las variables en las
familias con niños con T.A. que facilitan su adaptación. Compararon cinco
familias con niños con T.A. bien adaptados y cinco familias con niños con T.A.
y problemas secundarios. Los resultados destacan cuatro variables que
diferencian y caracterizan a las familias con niños bien adaptados.
• Cohesión de la unidad familiar dada por límites claros entre los
subsistemas familiares y por una fuerte coalición parental. El
apoyo recíproco entre los esposos resulta evidente.
• Aceptación del T.A. en el niño expresado por un reconocimiento
abierto de sus dificultades; la falta de habilidad no se generaliza a
la totalidad del niño.
• Apoyo al niño con T.A. evidenciado por los esfuerzos de los
padres para desarrollar en ellos otras habilidades; así, la
autoimagen del niño no depende totalmente de su rendimiento
escolar.
• Compensación activa de las áreas deficitarias en el niño y
simultáneamente, límites claros de las expectativas de los padres
en relación con las dificultades académicas o sociales de sus hijos.
Comunicación familiar desviada
A continuación se presenta la investigación de Ditton y Green (1987) basada
en los conceptos propuestos por Singer (1973) de comunicación desviada.
– Ditton y Green (1987) realizan una comparación entre padres de
niños con T.A. y padres de niños de rendimiento normal, en relación con la
frecuencia de comunicación desviada (C.D.). En C.D. se incluyen las
particularidades del lenguaje que pueden opacar la comprensión de la
comunicación o dejar al que escucha confundido con relación al punto donde
focalizar su atención. Los autores utilizan las siguientes categorías de C.D.,
propuestas por Singer (1973), para analizar la comunicación de los padres de
niños esquizofrénicos en función de sus respuestas a las láminas del test de
Rorschach.
Puntaje de categorías de comunicación desviada (Singer, 1973).
A. Problemas concomitantes
1. Cambios sin relación de una idea a otra, a menudo en la misma frase,
que dejan confundido al que escucha.
2. Ideas que se empiezan y se interrumpen bruscamente sin explicación.
3. Percepciones que cambian a medida que los padres las describen.
4. Afirmaciones de lo que la mancha no es.
5. Ideas que se dan y que luego se desvanecen.
6. Cláusulas “si” donde se califican las ideas con condiciones que no están
presentes (p.e.: si Ud. lo pudiera ver de la manera que yo lo veo, sería
un gato).
7. Expresión de ideas en forma interrogativa.
B. Problemas de referencia
1. Instrucciones que dejan perplejidad respecto de la materia tratada.
2. Descripciones que son tan vagas que el que habla podría estar tratando
casi cualquier tema.
3. Cambios en el tiempo, género y número al presentar una sola idea.
4. Comentarios que indican que la idea viene de otros.
5. Descripciones que son demasiado cortas para ser útiles.
6. Uso de la jerga técnica que probablemente no está en el vocabulario del
niño.
C. Anomalías del lenguaje
1. Frases corrientes que se usan en forma extraña.
2. Oraciones con un orden peculiar de las palabras.
3. Utilización de palabras que son creadas o que tienen un significado
privado.
4. Juego con palabras –rimas, repetición–, de modo que el que escucha se
distrae de las tareas asignadas.
5. Uso de las mismas palabras o frases en forma repetitiva y muy próxima.
D. Interrupciones
1. Preguntas o comentarios extraños.
2. Humor o risa que en este contexto resulta ser una distracción.
3. Saltos de una idea a otra sin dar al niño indicadores adecuados de las
razones de estos saltos.
4. Pausas largas, especialmente cuando ocurren en la mitad de una
oración.
5. Cambios bruscos en la velocidad del habla al interior de una oración o
de una idea.
E. Secuencias contradictorias y arbitrarias
1. Comentarios que contradicen una información previa.
2. Afirmaciones que niegan lo dicho anteriormente.
3. Lógica peculiar o razonamiento no deductivo.
4. Fusión de dos ideas que debieran estar separadas.
Es así entonces que Ditton y Green (1987), sobre esta base plantean
su investigación:
Muestra: 60 estudiantes de enseñanza media, 30 con T.A. y 30 con
rendimiento promedio (R.P.). Ambos grupos se parearon en relación al C.I., al
nivel socioeconómico, al nivel ocupacional de los padres y a la configuración
familiar.
Procedimientos: a) el padre que se ocupa preferentemente del niño se ubica
en una oficina donde hay un teléfono, una mesa, una grabadora y una silla. El
hijo se ubica en una oficina cercana sin contacto visual con el padre;
b) se le presentaron al padre cuatro láminas del test de Rorschach dispuestas
en forma de un cuadrado y una quinta lámina se ubica sobre el cuadrado; al
niño se le entrega otra serie con las mismas cinco láminas y se disponen en
forma desordenada sobre la mesa;
c) la tarea del padre consiste en darle al niño la información necesaria, para
que ubique sus cinco láminas tal como él las tiene sobre su mesa;
d) se le explica al padre que el niño no puede hacer preguntas y que no hay
tiempo límite.
Hipótesis de trabajo: los padres de niños con T.A. tienen una mayor
frecuencia de C.D. cuando le enseñan a sus hijos una tarea determinada, en
relación a los padres de estudiantes de rendimiento promedio.
Resultados: la trascripción de las instrucciones dadas por los padres a sus
hijos, fueron evaluadas con las categorías de Singer desconociendo si
correspondían o no a un padre de niño con T.A. Una vez agrupadas en las
categorías C.D. alta o C.D. baja, se pudo comprobar la siguiente distribución
de acuerdo con la realidad del niño con trastorno de aprendizaje o con
rendimiento promedio.
Los resultados demuestran que la situación de un niño con T.A. está
fuertemente relacionada con un alto puntaje de comunicación desviada del
padre al dar una instrucción a su hijo en una situación experimental. Es
probable entonces que los niños con T.A. tengan dificultades en el colegio en
parte porque no han aprendido en el interior de su familia a orientarse hacia la
tarea, a mantenerse focalizados en ella.
Criterios de evaluación e intervención
Se plantean a continuación algunos intentos de integrar el enfoque sistémico
en la evaluación e intervención frente a los trastornos de aprendizaje.
El objetivo de la evaluación en los T.A. va más allá de la investigación
de los factores que contribuyen a la disfunción psiconeurológica en el niño,
extendiéndose a la evaluación de sus competencias y sus recursos dentro del
sistema familiar y escolar.
En el criterio de evaluación sistémica, los datos obtenidos no son
adecuados para discutir la “causalidad” de los trastornos de aprendizaje. Ellos
más bien sirven para incluir el concepto de intersección “sistema
familiar-escolar” en los procesos de conceptualización, evaluación e
intervención de los problemas de aprendizaje.
En el sistema familiar
En relación con la evaluación familiar cabe destacar que la inclusión de la
familia como una unidad en el Proceso de evaluación, es particularmente
efectiva en la participación y realización de las decisiones frente al problema
de aprendizaje del niño.
Por lo tanto, habría que evaluar los siguientes aspectos:
– La participación de cada uno de los miembros de la familia, en
cuanto a la toma de conciencia del problema y los intentos de solución frente a
él. En este mismo sentido evaluar los logros que la familia percibe haber
alcanzado en estas acciones; percepción que puede o no ser concordante entre
los distintos miembros de la familia, lo que va a dar un índice del grado de
acuerdo frente al T.A.
– Junto a la evaluación de los “acuerdos internos” de la familia frente al
T.A. ha de evaluarse también la actitud de ésta frente a las intervenciones y
acciones ajenas a ella; es decir, el balance entre las acciones internas y la
búsqueda de ayuda en instancias externas a ella, tales como neurólogos,
psiquiatras, psicólogos, psicopedagogos. – El grado de focalización es otro de los aspectos a evaluar. En las familias existen formas de enfrentar el TA, que van desde el no darle
importancia, a sentir que es “el problema” de la familia; de la subfocalización a
la sobrefocalización. La subfocalización implica que si el niño precisa una ayuda
específica, queda privado de ésta disminuyendo así sus posibilidades de
desarrollo y aumentando su sensación de minusvalía; debe actuar por ensayo
y error, al no contar con los apoyos necesarios. A su vez, la sobrefocalización
implica limitar las posibilidades del niño de aprender de sus errores y de
alternar igualitariamente con sus pares. Exige asimismo una significativa
asignación de tiempo y energías por parte de uno de los dos padres, lo que no
siempre éstos sienten “retribuido” satisfactoriamente. Ello es concordante con
el hallazgo recientemente presentado en las Segundas Jornadas de Terapia
Familiar (enero, 1989) por Furhmann et als.: la cercanía emocional se
relaciona inversamente con el tiempo libre compartido por padres e hijos. Es
decir, a mayor tiempo compartido en forma exclusiva y excluyente, menor
cercanía; resultado que probablemente no sea el deseado por estos padres
que “sobreprotegen a sus hijos”. Por otra parte se vio que, en aquellas familias
donde los padres realizan funciones que pueden ser desempeñadas por sus
hijos hay mayor distancia emocional entre ellos y sus hijos y además, una
mayor distancia entre los hermanos. La sobreinvolucración conlleva también
una menor posibilidad de preocuparse de las necesidades de la pareja, lo que
va en detrimento de la relación misma de pareja. Ello aparece destacado en la
investigación antes citada (Furhmann, et als. 1987) en que se asocia una
distancia afectiva mayor, entre los miembros de la pareja, a la presencia de un
T.A., en la familia.
– La evaluación familiar habrá de considerar también el grado en que
los miembros de la familia visualizan diferentes características del niño con
T.A. ya sean éstas positivas o negativas y si remarcan excesivamente un
extremo de esta escala. Es decir, si ven sólo lo positivo del niño y se oponen o
niegan lo que del niño se diga de negativo, o bien si destacan sólo lo negativo,
con lo cual reducen la autoconfianza del niño.
En el sistema escolar
En relación con la evaluación escolar el foco de atención está dado por las
interacciones del niño con T.A., con su medio escolar.
A ninguno que haya trabajado con niños que presentan T.A., escapan
las exigencias que este niño impone: paciencia, tolerancia a la frustración,
tolerancia a los ruidos y a las interrupciones, flexibilidad de los profesores. No
es de extrañar por tanto, que la presencia de un niño con T.A., tenga un
importante efecto no sólo sobre las interacciones familiares (como se ha
señalado), sino también en las interacciones escolares.
Resulta interesante pues, incluir en la evaluación escolar aspectos
como los ya planteados para el contexto familiar:
- acciones realizadas para abordar el T.A.;
- acuerdo o desacuerdo entre los miembros de la comunidad
escolar acerca de la forma de llevar a cabo estas acciones; - analizar en qué medida la escuela confía en sus propios recursos
y cómo utiliza la información y sugerencias de la familia y de los
especialistas.
- cómo integra a la familia en el quehacer educativo;
- en qué medida subfocaliza o sobrefocaliza en el problema del
niño;
- en qué medida ve equilibradamente los aspectos positivos y
negativos del niño con T.A.
Entendida la evaluación como un elemento facilitador para la
intervención cabe recordar, en el nivel del sistema escolar, que los miembros
de este sistema deberán cuidar de no acentuar desbalances detectados en la
evaluación. Esto significa que, si detectan que los miembros de la familia no
concuerdan en la forma de abordar el problema del niño, el educador podrá
prevenir dificultades al no acentuar estos desacuerdos tomando posiciones en
favor o contra de los implicados.
Al respecto, cabe señalar que los autores Neifert y Gayton (1973)
plantean que una de las razones por las cuales el colegio puede fracasar al
intervenir con las familias de niños con T.A. es que uno de los padres acepta el
trastorno, pero el otro lo niega y se desliga.
Asimismo, en una familia que desconfía de sus recursos y peregrina de
un especialista a otro, el educador podrá destacar las fuerzas de esta familia y
utilizarlas en indicaciones concretas de colaboración y participación. En una
familia que vive exclusivamente en función del niño problema, el educador
podrá apoyar un distanciamiento o reducción en la protección del niño,
mostrando la importancia en el aprendizaje, del efecto de los propios errores.
Por último, el educador pondrá especial atención en resaltar los
aspectos fuertes del niño y mostrar con cuidado las debilidades, en aquellas
familias que sólo perciben los aspectos positivos.
Lo hasta aquí señalado, corresponde a estrategias generales de
evaluación e intervención, las que tienen un rol eminentemente preventivo.
Los aspectos familiares no respondentes a estas estrategias generales, han de
ser asumidos por los especialistas en Terapia Familiar.
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