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Neurociencias y su importancia
en contextos de aprendizaje.
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Revista UNAM.MX
Revista Digital Universitaria. Vol 10,
n°4. Abril de 2009.
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Introducción
Neurociencias: una perspectiva
desde el aprendizaje y la educación
Los estudios neurobiológicos de
la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre
las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan
las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la
complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez
años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro
tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del
Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del
cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave
para comprender las diferencias individuales.
La tarea central de las llamadas
neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células
nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su
vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta
de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias
están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a
cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias
según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo
como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford, et al., 2003).
Queremos destacar además la
importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la
estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por
decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un
conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen
el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica
incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la
cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio
estructural (Posner y Rothbart, 2005).
Las investigaciones han
demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y
Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como
recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quiénes hablan ya de
neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la
escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y
las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro
(2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la
educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron
al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del
talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma que la
neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente,
sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la
intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.
Hemos encontrado suficientes
antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y acetilcolina
incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una
nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo,
estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que
proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el
siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en
nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos
remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino
también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.
La Neuropsicología, como
disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más
precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores
llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se
derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo
mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación
espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las
praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un
funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones
existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales
superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto,
en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una
función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.
Desde una perspectiva actual de
integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia
cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y
niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la
investigación. Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión
de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de
investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será
posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de
la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
Neuroimágenes
Munakata, et al., (2004)
muestran cómo el trabajo, en el área de las neurociencias, incluye todo tipo de
métodos de disciplinas relacionadas, como pueden ser estudios de
comportamiento, de Neuroimágenes, de genética molecular, modelos
computacionales, registro de células únicas, ensayos químicos, entre otros, que
intentan destacar este énfasis que se está poniendo en métodos complementarios
para evaluar múltiples aspectos o niveles de procesos del desarrollo, que van
desde aquellos específicamente moleculares a niveles sistémicos en el
desarrollo típico y atípico de los humanos y otras especies.
Con estos métodos, se busca
investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores
ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el
comportamiento. Estos autores muestran que a través de modelos computacionales,
por ejemplo, se ha puesto en evidencia que variaciones pequeñas en el
procesamiento inicial de un ser humano que podrían primitivamente estar
gobernadas genéticamente, consiguen posteriormente a través de la experiencia
llevar a amplias diferencias en los resultados cognitivos (Oliver et al., 2000
y O´Reilly y Jonson, 2002 en Munakata, et al., 2004).
Las actuales y sofisticadas
técnicas de neuroimágenes se constituyen en verdaderos aportes para el área de
la educación (Goswami, 2004a y b, Munakata, et al., 2004, Posner,
2004, Posner y Rothbart, 2005, Sereno y Rayner, 2000, Thirunavuukarasuu y
Nowinski, 2003 y Voets y Matthews, 2005). Con la resonancia magnética funcional
(FRMI), se puede marcar los cambios en la activación cortical que le siguen a
una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por ejemplo, establecer
comparaciones entre jóvenes y adultos.
Otros resultados de estudios que
además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan Tomografía de
Emisión de Positrones (PET) y potenciales evocados de latencia tardía onda P300
en adultos, han revelado la implicación de áreas perisilvianas hemisféricas
izquierdas en los procesos de lectura, incluyendo corteza visual extraestriada,
regiones parietales inferiores, girus temporal superior y corteza frontal
inferior. Habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares
relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales
de palabras involucraría regiones corticales posterior, sobre todo en el cortex
occisito temporal y occipital; el procesamiento ortográfico ante todo
implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Los
componentes léxicos-fonológicos, los subléxico fonológicos y los semánticos
movilizan grandes regiones de corteza frontal inferior y temporal (Goswami,
2004a y b, Jane et al., 2001 y Posner y Rothbart, 2005).
Como vemos, las diferentes
técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para una
comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las
diferentes tareas de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores (Munakata, et
al., 2004) sostienen que combinar la resonancia magnética funcional con el
electroencefalograma permite tener ventajas. Mientras que la primera de las dos
técnicas ofrece precisiones sobre la resolución espacial identificando dónde
están ocurriendo exactamente los cambios en la actividad del cerebro en un
momento dado; la segunda de estas técnicas marca la resolución temporal
capturando los cambios neurales vinculados a los cambios cognitivos que ocurren
rápidamente en el cerebro. Los autores postulan además el llamado proceso de
imágenes por tensor de difusión (DTI) como una herramienta relativamente nueva
de imágenes, que provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la
conectividad del cerebro.
Cerebro,
motor del conocimiento.
En párrafos anteriores destacamos
la importancia de la experiencia y el aprendizaje como factores clave para
modelar de alguna manera al cerebro. Sabemos que las condiciones cognitivas
previas están genéticamente dadas sólo como una potencialidad, y que se
desarrollan en una interacción con el entorno, es decir, por el aprendizaje y
la educación (Koizumi, 2004), configurándose de esta manera lo que llamamos
experiencia.
Los procesos de aprendizaje y la
experiencia propiamente dicha van modelando el cerebro que se mantiene a través
de incontables sinapsis; estos procesos son los encargados de que vayan
desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen fuerza las que son
más activas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en
los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el
diagrama de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán todavía de
cierta plasticidad. Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a
través del desarrollo por medio de nuevos estímulos, vivencias, pensamientos y
acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje permanente.
La enseñanza y la formación en la
niñez ofrecen estímulos intelectuales necesarios para el cerebro y su
desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen
más viables los aprendizajes. Precisamente, entre los tres y los diez años el
cerebro infantil es un buscador incesante de estímulos que lo alimentan y que
el mundo ofrece. Y, a su vez, es un seleccionador continuo que extrae cada
diminuta parte que merece ser archivada. Esta decisión se basa en los procesos
de atención que hacen que, de entre la amplia gama de estímulos, los órganos de
los sentidos seleccionen los que conviene elaborar conscientemente. A los niños
les encantan las sorpresas y a sus cerebros también… un entorno cambiante y
variado que cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi de modo
automático a aprender (Friedrich y Preiss, 2003).
Algunas investigaciones (Yakovlev
y Lecours, 1967, en Blakemore y Frith (2005)) señalan que la corteza frontal
sigue desarrollándose más allá de la niñez y que hay dos grandes cambios para
destacar que se producen justamente después de la pubertad: uno es que a pesar
de que el volumen total del tejido cerebral permanece estable, se da un
incremento en la mielina de la corteza frontal después de la pubertad. La
mielina se reconoce como un aislador e incrementa la velocidad de transmisión
de los impulsos eléctricos entre neuronas. Mientras la sensibilidad, y las
regiones motoras del cerebro se tornan totalmente mielinizadas en los primeros
años de vida, la corteza frontal continúa con este proceso también en la
adolescencia. Esto destaca que la velocidad de la transmisión entre neuronas de
la corteza frontal puede llegar a ser mayor después de la pubertad.
Otros estudios postulan que se
produce un recorte de sinapsis en la corteza frontal en ese período, lo cierto
es que hay evidencias fuertes de que el desempeño de tareas de función
ejecutiva mejora linealmente con la edad (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs y
Catroppa, 2001 en Blakemore y Frith, 2005). Es posible que el exceso de
sinapsis en la pubertad, que aún no han sido incorporadas dentro de sistemas
funcionales, especializados, den como resultado un desempeño cognitivo pobre
durante algún tiempo; solo después de la pubertad se recortan los excedentes de
sinapsis configurándose en redes eficientes y especializadas. Por lo tanto
podemos afirmar que el cerebro sigue desarrollándose tanto en la educación
secundaria como terciaria, por ende es adaptable y necesita ser moldeado y
formado. Cualquier conjunto de estímulos que resultan de interés para el
cerebro refuerza o causa nuevas conexiones y esta posibilidad se conserva a lo
largo de la existencia (Goswami, 2004a y Rimmele, 2005].
Metacognición
y aprendizaje
Blakemore y Frith (2005) afirman
que tal vez el objetivo de la educación para los adolescentes debería cambiar e
incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje
autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y
habilidades de metaestudio.
Pensamos que es justamente esta
serie de comportamientos los que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan
a la Universidad. Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos
recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero también es cierto
que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo
específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las
disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan
ciertos conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema
educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vélez,
2004). Precisamente en relación con esto, algunos autores ya formulan una serie
de interrogantes que habrán de responderse en sucesivas investigaciones
futuras, tales como ¿Cómo puede la investigación de la neurociencia cognitiva
del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza
y programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o
habilidades? Y aún van más allá, ¿Qué aspectos del cerebro y el desarrollo
cognitivo son comunes a través de las especies y qué aspectos contribuyen a los
desarrollos únicos de la especie humana? (Munakata, et al., 2004).
Intentando rescatar las
peculiaridades de la actividad humana en general, puestas en evidencia por la
evolución de nuestra mente en las maneras y recursos con las que un sujeto se
maneja al momento de aprender, es que queremos destacar aquí dos
comportamientos típicamente humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y
la de autorreflexión o auto revisión permanente. Ambas acciones posibilitan
reflejar la complejidad de un sujeto que recibe la impronta de un contexto
socio-histórico y, a su vez, cuenta con pensamientos propios de realidades
objetivas. Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando señalan
que las percepciones desarrolladas a través de estos procesos reflexivos,
conducen a entender o conocer acerca de la naturaleza de las experiencias
subjetivas, de los objetos del mundo físico y de las realidades objetivas del
pensamiento. Este conocimiento por parte del sujeto representaría la base a
través de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del mundo,
tornándose éste el lugar desde donde emergen las emociones durante las
transacciones de la persona con el mundo.
Por lo tanto, en un sentido más
estricto, podríamos estar vinculando estas nociones con el término de
metacognición. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al
conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que
aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el
mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulación y supervisión sobre la
propia cognición, esto es, la planificación de recursos, el control de la
ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).
Estas cuestiones se relacionan
con las capacidades de monitoreo y control, actividades plenamente concientes,
por lo tanto, podemos pensar que tal concepto tiene su base en el
funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro, puesto
que estas estructuras implican comportamientos específicamente humanos y
funciones determinadas relacionadas con el control de algunos tipos de
comportamiento, como puede ser la elección de opciones de conducta para cada
situación social o física (Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini,
2004). Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para
mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la
elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas. Están
implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen asociarse con la
inteligencia superior, como las capacidades de pronosticar, hacer planes para
el futuro, considerar las consecuencias de las acciones motoras inclusive antes
de que sean realizadas. “Dichos comportamientos, o funciones ejecutivas,
favorecen la planificación estratégica, el control de impulsos, la búsqueda
organizada, así como también la flexibilidad del pensamiento y la acción”
(Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis. y Aspel, 1994).
Al respecto, algunos autores
(Dietrich, 2004) sostienen que las investigaciones actuales en general
conceptualizan a las funciones cognitivas como ordenadas jerárquicamente y, que
la corteza cerebral, y en particular el lóbulo prefrontal, es el ápice de esta
jerarquía, representando la base neural de las funciones cognitivas superiores
y que históricamente al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde
estas concepciones también. La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y
desde la neuropsicología sostiene que el córtex frontal puede ser importante
para monitorear la metamemoria (Souchaya e Isingrini, 2004), pues podría
decirse que habría un enlace directo entre funcionamiento frontal y
metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones de la
metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también sostienen
las funciones ejecutivas. Estas estructuras son las que delimitan aspectos
específicamente humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la
metamemoria como tales.
Por lo tanto, y coincidiendo con
el objetivo de la educación que planteaban Blakemore y Frith (2005) en un
contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje, las tareas deben
enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, sobre todo en ambientes
universitarios donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados
debe ser primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente
para aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de
procedimientos efectivos. El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de
otra manera, realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que
conllevan a un aprendizaje viable.
Emociones
Con gran relevancia, tenemos que
destacar que el papel de las emociones en la educación es crucial (Barab y
Plucker, 2002, Meyer y Turner, 2002 y Schutz y Lanehart 2002). La literatura
actual muestra que tanto las emociones, como los sentimientos, pueden fomentar
el aprendizaje en la medida en que intensifican la actividad de las redes
neuronales y refuerzan, por ende, las conexiones sinápticas. Por lo tanto, la
llamada neurobiología nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un
determinado contenido o materia presentan ciertos componentes emocionales.
Consecuentemente es también muy importante un entorno educacional agradable.
Pensamos entonces que, en gran medida, emoción y motivación dirigen el sistema
de atención el cual decide qué informaciones se archivan en los circuitos
neuronales y, por tanto, se aprenden (Posner, 2004 y Posner y Rothbart, 2005).
Por ello, si hablamos de formar
alumnos con capacidad de toma de decisiones y de autonomía, no debemos olvidar
que en esa toma de decisiones racional, por decirlo de alguna manera, las
emociones son indispensables, y ayudan a entender ciertas conductas que desde
otra perspectiva llega a ser imposible. Damasio (1998) hace una consideración
acerca del tratamiento que se le ha venido dando al concepto emociones en
diversas investigaciones, y afirma que:
1.-Son expresiones directas de
orden superior de biorregulación en organismos complejos, estos términos aluden
a la relación entre el organismo y los aspectos más complejos de un ambiente:
sociedad y cultura.
2.- Son críticas para la supervivencia en los organismos complejos que están equipados de la manera precisa para procesarlas.
3.- Juegan un rol en la memoria y en la comprensión de la memoria constituyéndose en una de las metas principales de la neurociencia y de la ciencia cognitiva.
4.-Juegan un rol en el razonamiento y en la toma de decisiones, desde las más simples a las más complejas que pueden llevar a cabo los seres humanos.
2.- Son críticas para la supervivencia en los organismos complejos que están equipados de la manera precisa para procesarlas.
3.- Juegan un rol en la memoria y en la comprensión de la memoria constituyéndose en una de las metas principales de la neurociencia y de la ciencia cognitiva.
4.-Juegan un rol en el razonamiento y en la toma de decisiones, desde las más simples a las más complejas que pueden llevar a cabo los seres humanos.
El autor señala que tomar sentido
de los mecanismos que se hallan detrás de los desempeños mas distinguidamente
humanos –como pueden ser la alta razón, la ética, las leyes, la creatividad
tecnológica, científica y artística – no puede llevarse a cabo sin la
comprensión de las emociones.
Esta es una idea acertada que
supone que dentro de los contenidos educativos debería estar incluido el
vérsela con las emociones al momento de tomar decisiones en general y en
particular para aprender. Es una relación que generalmente no aparece clara,
por lo que queremos retomar la manera en que Damasio define a las emociones y a
su vez, las diferencia de los sentimientos.
Emoción: debería usarse para designar
la colección de respuestas activadas desde partes del cerebro al cuerpo, y
desde partes del cerebro a otras partes del cerebro, usando tanto la ruta
neural como la humoral. El resultado final de la colección de tales respuestas
es un estado emocional, definido por los cambios en el propio cuerpo (vísceras,
entorno interno) y en ciertos sectores del cerebro (corteza somatosensorial,
núcleos neurotransmisores del tronco cerebral)…Sentimiento: debería utilizarse
para describir el estado mental complejo que resulta desde el estado emocional.
Este estado mental incluye: a) la representación de los cambios que han
ocurrido en el propio cuerpo e indican señales para las estructuras que
representan al cuerpo en el sistema nervioso central (o han sido implementados
completamente, en las estructuras somatosensoriales vía as-if-body-loops) y
también incluye b) un número de alteraciones en el procesamiento cognitivo que
son causadas por las señales secundarias de respuestas cerebro a cerebro, por
ejemplo, desde el núcleo de neurotransmisores hacia sitios variados en el
telencéfalo. (Damasio, 1998, p. 84)
Finalmente, el autor polemiza
sobre las estructuras que se relacionan con el desarrollo de las emociones y
los sentimientos y muestra su disconformidad con que solamente se las vincule
con aquellas del sistema límbico ya que numerosas estructuras fuera del sistema
límbico están también implicadas en el procesamiento de la emoción y el
sentimiento como son la corteza prefrontal, especialmente en los sectores ventral
y medio y, más ampliamente, en el sector orbital; también incluye la corteza
somatosensorial (región rolándica y corteza insular), el núcleo monoamineo de
tronco cerebral, el periacueducto gris y otros núcleos, tanto del tronco
cerebral como de la médula espinal implicados en la señalización tanto aferente
como eferente de vísceras y entorno interior.
Goleman (1996), otro de los
autores muy interesados en entender las emociones, afirma que el ser humano
tendría actos de la mente racional y actos de la mente emocional; una que
piensa y otra que siente. El caracteriza a la mente emocional como mucho más
rápida que la racional, que se pone en acción sin detenerse ni un instante a
pensar en lo que está haciendo. Pero a su vez señala que existe también una segunda
clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que irrumpe
primero en los pensamientos antes de conducir al sentimiento y que es más
deliberada, siendo la persona típicamente consciente de los pensamientos que
conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más
extendida; los pensamientos – cognición – juegan el papel clave en la
determinación de qué emociones serán provocadas.
Como podemos deducir, mente
emocional y mente racional están absolutamente imbricadas; cada una refleja
operaciones de un circuito distinto aunque interconectado del cerebro.
Las emociones en la educación
En relación con la educación
específicamente, Goleman propuso el término de inteligencia emocional (IE),
casi en contraposición con el de cociente intelectual (CI), y afirmó que si
bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes
de inteligencia, nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas.
Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las
decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor
y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía
y abrigar esperanzas. Y señala justamente que la llamada inteligencia académica
no ofrece prácticamente ninguna preparación para los problemas o las
oportunidades que acarrea la vida:
…lo que importa no es sólo el CI sino
la IE. Pues el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia
emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema limbico y la
neocorteza, de la amígdala y los lóbulos prefrontales, significa que cada uno
de ellos es un socio pleno de la vida mental. Cuando estos socios actúan
positivamente, la inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad
intelectual…Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa
incapacidad de las notas, del CI o las pruebas de actitud académica, para
predecir de manera infalible quien tendrá éxito en la vida….Existen muchas
excepciones a la regla de que el CI predice el éxito, más excepciones que casos
que se adaptan a la misma. (Goleman, 1996, p. 54)
Otro precursor, como es Salovey,
entiende a la inteligencia emocional como una inteligencia social que incluye
la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las
acciones propias (Mayer et al., 2001 y Mayer y Salovey 1997; 1995). Su
grupo de investigación desarrolló escalas que tienen por objetivo conseguir una
apreciación personal sobre los aspectos reflexivos de la experiencia emocional
Estos autores han sido los primeros en elaborar medidas de IE basada en un
acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas
a través de cuestionarios, tales como la Multifactor Emotional Intelligence
Scale (MEIS) y su última versión depurada (MSCEIT) (Mayer et al., 2001) que
tienen como principal ventaja que los resultados obtenidos se basan en la
capacidad actual de ejecución de la persona al realizar una tarea, y no sólo en
sus creencias sobre tal capacidad.
Al respecto, Day y Leitch (2001)
afirman que los sentimientos y las emociones tienen un rol vital en el desarrollo
del aprendizaje, puesto que es a través de nuestro mundo emocional subjetivo
que desarrollamos un constructo y significado personal de la realidad externa y
otorgamos sentido a nuestras relaciones y a un eventual lugar en el mundo. Lo
anterior se relacionan claramente con nuestras motivaciones y con la capacidad
para prestar atención. LeDoux (1998) en Day y Leitch (2001) sostiene que el
cerebro emocional puede actuar como un intermediario entre el cerebro que
piensa y el mundo exterior; habría un interjuego entre pensamiento y
sentimiento, entre sentimiento y memoria. Cuando los sentimientos son
ignorados, pueden actuar inadvertidamente y en consecuencia desconocer
influencias positivas o negativas. Cuando hay un desborde de nuestro cerebro
emocional, nuestro cerebro de trabajo puede tener poca capacidad de atención
para tener en mente los hechos necesarios para terminar una tarea, la
adquisición de un concepto o la toma de una decisión inteligente. Finalmente,
se señala que poderosas emociones –ansiedad, amor, ira y placer – parecen
capaces de crear una estática neural en la corteza prefrontal, por lo tanto
pueden sabotear la capacidad de atender en la memoria de trabajo.
Neurociencias
y ambientes de aprendizaje universitarios
Como ya venimos mencionando en el
desarrollo de este escrito, hay coincidencia para sostener que patrones o
modelos de actividad neural están en correspondencia con estados o
representaciones mentales particulares (Goswami, 2004a y Johnson y Munakata,
2005). El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la
liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las
conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la
enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando
las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la
estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial
para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos
trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una
situación de aprendizaje más amplia.
Retomando las afirmaciones de
LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) el autor señala que la mayor parte del tiempo
el cerebro lleva a cabo sus conexiones de una manera que podríamos llamar
aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad
también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las experiencias que
modifican las conexiones, también puede volver a armarse por las experiencias
que establece, o cambiar o renovar las conexiones.
No nos parece improcedente pensar
en que aquellos ambientes o contextos académicos donde impera realmente la
preocupación de afianzar contenidos, recrearlos o incluso de instituir saberes
que puedan estar ejerciendo este tipo de efectos en nuestros aprendices. No nos
resulta para nada difícil creer en esta afirmación, si pensamos en el
aprendizaje de niños que están en pleno desarrollo y crecimiento, ya que la
curiosidad con la que se manejan les permite reforzar sus sinapsis, en
circuitos o redes ora establecidos, ora nuevos. Pero en alumnos universitarios
¿nos atreveríamos a realizar semejante afirmación?
Sí, si pensamos que la
plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a lo largo de la vida. Si bien es
cierto que en nuestros jóvenes y sobre todo en la adultez el desarrollo de
nuevas neuronas no es tan común, ciertas investigaciones han demostrado que el
desarrollo de nuevas vías neurales es más factible de lo que se piensa
(Blakemore y Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y Schinder, 2002); nuestras
sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una experiencia, otra
y otra.
No habría entonces un único
período sensible; cualquier conjunto de estímulos ambientales específicos
causan en el cerebro nuevas conexiones y esta habilidad se conserva en el
transcurso de la vida (Rimmele, 2005). Por ello, es tan importante que los
procesos de aprendizaje estén vigentes en ese transcurso; ya dijimos que son
los desafíos y retos los que movilizan nuestras conexiones. Mc Robbie y Tobin
(1997) afirman que las metas y objetivos que forjen nuestros estudiantes,
estarán influenciadas por la naturaleza de las tareas académicas
(constituyéndose en esos estímulos o inputs de los que hablábamos) de
tal manera que cuando ellas sean más desafiantes, significativas, con sentido
-según sus horizontes- o, interesantes, importantes y útiles, no solamente
aportarán a aprender comprensivamente, sino a crear o reforzar nuevas
conexiones en nuestro cerebro, constituyéndonos en seres saludables y vivos en
el pleno sentido de la palabra.
Necesitamos entonces de docentes
interesados en la construcción, por parte de los alumnos y con su ayuda, del
significado y la comprensión de los contenidos que están aprendiendo; creando
ambientes de aprendizaje que sean menos temibles y más desafiantes (Bruer,
1999) comprometiéndose los estudiantes activamente y sumergiéndose en
experiencias más complejas pero interesantes.
Lo cierto es que ante este
planteo se necesita, y con fundamento, un tinte de mayor creatividad en la
educación. Los tiempos que transcurren, el hoy de nuestro sistema educativo,
obliga a un sin fin de cambios. Alumnos y docentes deben ser hábiles y
creativos en sus maneras de resolver problemas, en sus tomas de decisiones,
auto-generadas, producto de los vertiginosos cambios de nuestra sociedad. Por
ello, opinamos que la creatividad se puede favorecer y creemos esencial que se
haga. Más aún desde ámbitos universitarios, a los que día a día debemos
entender como sedes propicias de construcción de conocimientos innovadores y no
puros reproductores de saberes (sin olvidar que las dos cuestiones son
importantes).
Beltrán Llera et al.,
(2000) tras la revisión de diversos autores, concluyen su escrito afirmando que
todos los alumnos tienen al menos cierto potencial para ser creativos, y las
diferencias radican en el grado en que utilizan dicho potencial, y aquí es
donde influye el estilo y la inteligencia, ingredientes básicos de la
creatividad. Por lo tanto, coincidimos con estos autores en que los alumnos
llegarán a ser sujetos creativos y autónomos en sus aprendizajes y en su
desarrollo profesional, en la medida que se les enseñe desde cada área o desde
cada disciplina, a desarrollar tres tipos de pensamiento esenciales: uno de
tipo analítico en tanto enseñarles habilidades tales como analizar, juzgar,
criticar, evaluar, comparar y contrastar; otro de tipo creativo, para que
puedan llegar a descubrir, inventar, imaginar, elaborar hipótesis, suponer y;
uno más de tipo práctico, apuntando a que aprendan a usar, aplicar, utilizar y
practicar.
Investigación en educación y en neurociencia cognitiva: necesidad de
fundamentos compartidos.
Quizá mucho se ha dicho de la
importancia de tomar los resultados de las investigaciones en neurociencias
para incorporarlas y aprovecharlas en el campo de la educación. Lo cierto es
que también es necesario retomar resultados de la investigación y la práctica
en educación para nutrir al ámbito de las neurociencias, sobre todo la
cognitiva.
Investigaciones recientes
(Goswami, 2004a y Ansari y Coch, 2006), ofrecen algunas sugerencias para
integrar los campos de la neurociencia cognitiva y la educación en lo que
denominan una creación de puentes sobre aguas problemáticas. Estos puentes
serían aquellos mecanismos que permitirán el encuentro e integración de ambas
disciplinas y se dirigen, tanto a la capacitación o entrenamiento docente, como
al de neurocientíficos cognitivos. Por un lado, los autores afirman que es
necesario que los docentes cuenten con cierta alfabetización científica y en
neurociencia cognitiva, ya que se manifiesta como una carencia marcada en su
formación; los cursos deberían ser especialmente diseñados de manera que
permitan la investigación y discusión sobre cómo unir e integrar la
investigación y la educación, apuntando a comprender el desarrollo de las
mentes y los cerebros de los estudiantes; y descubrir cómo las
conceptualizaciones del desarrollo, ofrecidas por la neurociencia cognitiva,
pueden brindarle información y por lo tanto llevarlos a participar y
reflexionar acerca de sus propias prácticas como docentes. Estos programas
deberían ayudar a los educadores futuros a volverse lectores eficaces y
evaluadores críticos de los hallazgos de las investigaciones; alentándolos a
hacer preguntas cruciales; a interesarse en cómo hallar las respuestas; a
establecer conexiones entre las diferentes fuentes de evidencia; y pensar
acerca de cómo esa evidencia podría afectar la pedagogía (Ansari y Coch, 2006).
Por otro lado, se señala que la
capacitación y el entrenamiento de los investigadores de neurociencia cognitiva
debe revisarse también; han de ser formados en la comprensión de los procesos
educacionales y las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real
conlleva, más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y
conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar cuestiones
en común, desde un lenguaje común.
Vemos entonces cómo se sugiere
desde estas investigaciones la posibilidad de que así como los programas de
educación tradicional necesitan proporcionar amplia capacitación para la
investigación científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían
integrar experiencias de clase dentro de sus programas:
…creemos que los educadores
fortalecidos con el conocimiento de las bases conceptuales que subyacen a una
intervención están probablemente más consolidados, y los investigadores
fortalecidos con el conocimiento de las cuestiones de la vida real están más
firmes para diseñar mejores experimentos. La manera más práctica de comenzar un
diálogo podría incluir tareas y talleres en grupo sobre intereses mutuos,
específicos, visitas a escuelas y clases de parte de los neurocientíficos, o
visitas a laboratorios de parte de los educadores” (Ansari y Coch, 2006, p.
148)
En Argentina contamos con
importantes centros donde se realiza investigación en relación con el
aprendizaje, tales como la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA) y el
instituto de Neurología Cognitiva (INECO) de los cuales conocemos algunos
esfuerzos en acercarse a las aulas .
Creemos que la propuesta, tal
como se la presenta es factible de concretarse y sabemos que es la manera más
propicia de hacerlo. El desafío es, además, hacerlo en contextos de educación
superior, donde aun queda mucho camino por recorrer para su concreción.
Así, la idea presentada por las
investigaciones actuales en relación con la construcción de una ciencia del
aprendizaje y la educación, se puede sintetizar en dos cuestiones claves: una,
la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la
neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento
científico relevante para la educación en general a través de un diálogo fluido
y en colaboración con los investigadores. Otra, favorecer los desarrollos de
los científicos para que puedan ser comunicados entre los educadores,
colaborando en la generación de evidencias y de hallazgos neurocientíficos que
pueda relacionarse con la educación y contribuyendo a la construcción y
revisión de conocimientos básicos.
Pensamos que tal cual lo
planteado, ambas cuestiones que los autores llamaron puentes sobre aguas
inciertas o turbulentas, conducirán a la construcción de una ciencia de
colaboración, integrada, multidisciplinaria del aprendizaje, la educación, el
cerebro y la mente que redundará en beneficios para los estudiantes, los
docentes y los investigadores.
Es en este sentido, tal cual lo
presentamos en el próximo apartado, que nos atrevemos desde este escrito a ir
un poco más allá de lo que se define como multidisciplina, ya que nos parece
que el término no representa de manera clara lo que surge desde estos planteos.
Queremos utilizar un término que signifique más que la suma de disciplinas, la
formación de una nueva a partir del diálogo, integración y convergencia de
metodologías diversas.
Transdisciplina
y educación
En función de lo desarrollado
hasta el momento, pensamos que ya en un nuevo siglo, en un nuevo milenio, los
procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser considerados sin lugar a dudas
desde la transdisciplinariedad.
Koizumi (2004) pone de manifiesto
que una verdadera transdisciplinariedad sólo ha de existir en un nivel
jerárquico superior, produciéndose por los enlaces de disciplinas diversas en
niveles jerárquicos inferiores:
La transdisciplinariedad incluye el
concepto de conexiones y fusiones entre disciplinas completamente
diferentes….por lo tanto necesitamos crear una nueva metodología y nuevas
organizaciones, incluyendo un lenguaje común que haga posible trascender los
límites que separan a las disciplinas. El concepto de transdisciplinariedad no
es estático, sino absolutamente dinámico...la ciencia del aprendizaje y la
educación podría tornarse uno de los campos más importantes del siglo 21.
(Koizumi, 2004, p. 440).
Como ya mencionamos, ahora es
posible, no solamente estudiar la anatomía funcional de las redes del cerebro
sino también examinar, por ejemplo, cómo las diferencias genéticas podrían
llevar o conducir a variaciones individuales en el potencial para usar estas redes
en la adquisición y desarrollo de habilidades. Hoy es viable examinar el
rendimiento individual en redes neurales específicas combinando los métodos de
imágenes del cerebro con modernos estudios genéticos (Posner, 2004).
Por eso nos atrevemos a hablar de
transdisciplinariedad, de trasplante neuronal, de educación y genética de
manera cada vez más modelable. Y por ello también es que no podemos pensar en
alumnos y docentes con formación de antaño. Sabemos que no es tarea fácil, pero
sí sumamente necesaria y urgente.
La formación de docentes,
psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos aquellos profesionales que
tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes, deben recibir
conocimientos en neurociencias y quienes trabajen en neurociencias deben tener
contacto con los educadores en general. Parece imposible y hasta suena un tanto
utópico, pero lo real es que los avances están cada vez más instalados en
nuestra cotidianeidad…desde nuestras Universidades, tanto en el plano de
docencia como en el de investigación habrá que atreverse y enfrentar este gran
desafío.
Es el momento de comenzar a
pensar a los contextos académicos universitarios como ámbitos apropiados para
seguir moldeando cerebros, como sitios apropiados para contribuir al desarrollo
permanente de una persona. Ya lo decía Mesulam, especialista en neurología
cognitiva, en una entrevista periodística reciente: “el secreto del cerebro
humano es la búsqueda de la diversidad. Sentimos una urgencia intrínseca de
buscar lo novedoso…lo peor para el cerebro humano es el aburrimiento” (Bär,
2006). Levi-Montalcini, con sus casi 100 años y premio Nobel de Medicina,
recomienda: “Mantén tu cerebro ilusionado, activo, hazlo funcionar, y nunca se
degenerará. La clave es mantener curiosidades, empeños, tener pasiones...”
Lo importante es que se asuma el
compromiso al menos de comenzar a considerar seriamente estos numerosos avances
en el plano de la educación y de la neurociencia cognitiva, en los diversos
niveles, y porqué no, como profesores y profesionales ponerle día a día la
pasión necesaria y el gusto por el quehacer permanente a nuestros desempeños
cotidianos.
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