DGE, Mendoza. INCLUSION EDUCATIVA
ENSEÑANZA POR
CAPACIDADES
Las transformaciones sociales, culturales y productivas
ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de
saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar
personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características
de la sociedad contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia
de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el
que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que
los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad.
Esto implica la formulación y revisión de las políticas
educativas, así como de las prácticas institucionales y pedagógicas de las
escuelas. Es necesario reconocer el contexto local y global y repensar qué tipo
de enseñanzas y aprendizajes son convenientes para sus comunidades y la
sociedad en general, y que los prepare para participar activamente en ella. En
este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el
mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana. Es
el sistema educativo el que debe asegurar que todos/as los/as niños/as,
jóvenes, adolescentes y adultos tengan iguales oportunidades de acceder a una
educación que promueva estos aprendizajes desde edad temprana y para toda la
vida. La intencionalidad pedagógica de promover y desarrollar capacidades está
presente en la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Entre los fines y objetivos
se incluye, entre otros (1):
k) Desarrollar las
capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la
educación a lo largo de toda la vida.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de
los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la
comunicación.
s) Promover el
aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar
reflexivamente en la sociedad contemporánea.
t) Brindar una
formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las
distintas manifestaciones del arte y la cultura. Los distintos niveles y
modalidades expresan esta intencionalidad, en torno a ciertas capacidades consideradas
fundamentales para la vida en sociedad. Capacidades vinculadas con la
creatividad; la expresión y la comunicación; la comprensión y utilización
crítica de las tecnologías de la información y la comunicación; el estudio y el
aprendizaje; el trabajo en equipo; el esfuerzo, la iniciativa y la
responsabilidad; el ejercicio de una ciudadanía responsable; la utilización del
conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente
el entorno social, económico, ambiental y cultural.
1- Ley de Educación Nacional 26.206.
Disposiciones generales. Capítulo II. Fines y objetivos de la política
educativa nacional. Artículo 11
En nuestro país, la “Convención sobre los Derechos para las
Personas con Discapacidad” (2008) y la Jerarquía Constitucional otorgada a
partir de la Ley 27044, implica el compromiso de transitar hacia un sistema de
educación inclusivo en todos los niveles de enseñanza y a lo largo de toda la
vida, asegurando que:
a) Las personas con
discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación.
b) Accedan a una
educación primaria y secundaria inclusiva,
c) En igualdad de
condiciones en la comunidad en que vivan.
d) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades
individuales.
e) Se preste el apoyo
necesario en el marco del sistema general de educación para facilitar su
formación efectiva.
f) Se faciliten
medidas de apoyo personalizadas, en entornos que fomenten al máximo el
desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
Desde una perspectiva
de derechos, basada en el Modelo Social, el concepto discapacidad es un
resultado negativo de la interacción entre una condición personal (deficiencia)
y el medio (barreras). Estas son fundamentalmente culturales, se manifiestan en
aspectos legales o normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes culturales
(por falta de apoyos, ausencia de medios, etc.). La incorporación del concepto
de trayectoria educativa integral (múltiples formas de atravesar la experiencia
educativa), exige el trabajo conjunto entre los equipos de los niveles y de las
diferentes modalidades, como recorridos de aprendizajes en contextos
institucionales. Por otro lado, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de
todos los niños y las niñas, tanto por su significación subjetiva y social como
por su potencialidad para revertir las injusticias. El objetivo es generar
igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos, que contribuyan a la
integración social plena y al sostén de valores que favorecen el bien común, la
convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias. Se
debe poner el acento en los actuales marcos normativos que procuran
direccionar, desarrollar y acompañar los cambios de las políticas públicas
favorables para la inclusión educativa. Exige repensar problemas, revisar
dispositivos y encuadres y aportar criterios y orientaciones.
Desde Educación
Especial, se propone trabajar desde las capacidades y con programas que
desarrollen las Funciones Básicas del Pensamiento (observar, comparar,
relacionar, etc.), las Habilidades Sociales, la Educación Emocional, entre
otros; estas tareas pedagógicas deben ser revalorizadas por las escuelas y por
sus docentes, para favorecer un estudiante autónomo. Es una necesidad imperiosa
revalorizar el rol docente de Educación Especial, dentro del Sistema Educativo,
a partir del desarrollo de diversas capacidades y competencias, específicas de
profesionalismo del trabajo con la diversidad. Con respecto a las escuelas de
Formación Integral (EFI) para adolescentes y jóvenes se propiciará un cambio
desde la “formación en oficios”, al desarrollo de capacidades para el
desenvolvimiento autónomo y eficaz en la vida adulta, dentro de su contexto y
como ciudadano. Para ello se diagrama un proceso de reflexión curricular
enmarcado en la normativa vigente y de acuerdo a la formación técnico
profesional.
Enfoque de capacidades:
Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en
un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo
desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad
y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los/as estudiantes. Esto
implica, pensar el curriculum desde una nueva perspectiva, colaborando a
visualizar y comprender la trayectoria educativa de una manera más integrada. A
su vez, implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza
y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su
transferencia a nuevas situaciones y contextos. Reconociendo la existencia de
debates teóricos en relación a los enfoques y conceptualizaciones acerca de las
capacidades y competencias, esta Dirección toma posicionamiento desde dos
paradigmas, por un lado el de la cognición situada, vinculada al enfoque
sociocultural vygotskiano, que afirma que el conocimiento forma parte y es
producto de la actividad, el contexto y la cultura;
y por otro lado el de las neurociencias que sostiene que el
conocimiento se construye mediante el desarrollo de capacidades que se ponen en
acto a través de estrategias y acciones concretas. Desde este último paradigma,
se entiende que las capacidades son el potencial interno que poseen las
personas y en consonancia con el paradigma vygotskiano se desenvuelven en un
contexto o situación real y por lo tanto compleja, en donde se implican el
tiempo, el espacio, el mediador y todos los actores que participan. Así,
considerando las capacidades que se desenvuelven y el contexto en el cual se
produce este proceso de culturización, es que acontece el aprendizaje
significativo en el que aprender y hacer son acciones inseparables; donde los
estudiantes deben aprender en un contexto relevante y situado. Según el
Documento Base 2, Anexo 3 de Nuestra Escuela del Instituto Nacional de
Formación Docente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, las
capacidades son: Las capacidades se desarrollan en esquemas de acción que se
manifiestan en espacios y tiempos determinados. Cuando las estrategias se
ordenan e implementan con habitualidad, se logra la apropiación del aprendizaje
que habilita para la intervención en el mundo circundante por medio de la
resolución de problemas, creación de discursos alternativos, proyectos de vida
entre otros.
“(...) constructos que permiten referirse a la manera en que
se combinan los potenciales, disposiciones y saberes en maneras diversas y en
grados crecientes de complejidad. Los alumnos pueden desarrollar capacidades y
demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de un grado de
dificultad adecuado, en contextos variables “(Ministerio de Educación y
Deportes, 2016: 5).
Capacidad, el potencial interno (conjunto de conocimientos,
actitudes y habilidades) que posibilita el desempeño frente a una situación que
demanda una respuesta por parte de los sujetos. Las capacidades no pueden
desarrollarse de manera descontextualizada. Es decir, que la puesta en valor de
un enfoque de enseñanza que priorice este desarrollo, no desconoce la
importancia de los conocimientos, ni supone el abandono del trabajo en torno a
la apropiación significativa de conceptos.
Competencia se determina por un juicio, hecho desde afuera,
sobre el desempeño de un individuo o un grupo, en una situación. Es la mayor o
menor solvencia o efectividad con que el individuo o grupo resuelve una
situación, haciendo uso de sus capacidades.
Trabajar en el desarrollo de las capacidades implica una
visión renovada de las disciplinas tradicionales ya que cada capacidad puede
ser abordada desde diversas perspectivas y desde todas las áreas curriculares,
pero se potencia su desarrollo cuando la escuela las aborda de manera
transversal y sistémica. Contribuye a la generación de condiciones para
construir aprendizajes de calidad, que permitan decidir cuándo, cómo y por qué
transferir un conocimiento de un determinado dominio, a nuevos contextos y
situaciones escolares y extraescolares. Es decir, aprendizajes que permitan utilizar
el conocimiento como herramienta para comprender, participar e intervenir
reflexivamente en la sociedad contemporánea.
La función de los
equipos de conducción y docentes será esencial para que estas definiciones
tengan una real concreción en las aulas de cada una de las escuelas. Se deberá
realizar una planificación que conlleve una mirada longitudinal, que trascienda
las fronteras entre ciclos y niveles, así como una mirada transversal entre las
áreas curriculares, contemplando la formación integral y las trayectorias
escolares completas de los estudiantes. Es fundamental la combinación de la
tarea del conjunto de los docentes, con el objetivo de repensar las prácticas y
la organización escolar en función de ello (proyectos interdisciplinarios, de esquemas
de trabajo cooperativocolaborativo entre pares, las TIC rompan con los límites
espacio/temporales). Requiere volver a mirar las formas de abordar la
enseñanza. Es necesario tomar definiciones institucionales y establecer
consensos y compromisos entre el equipo docente, para que desde cada espacio
curricular se trabaje para promover el desarrollo de las capacidades.
El objetivo es
emprender la construcción de un nuevo contrato curricular con la sociedad, que
establezca lineamientos claros y potentes sobre los modos de intervención
escolar, en relación a la mejora de los aprendizajes y al abordaje integral de
las trayectorias escolares. Frente a este desafío, el desarrollo de capacidades
puede constituir un organizador curricular que atraviese toda la experiencia
escolar del sujeto. Para su estudio y reconocimiento, se pueden establecer al
menos, tres modulaciones de capacidades:
Abstractas, inobservables o centrales, se conforman en la
"caja negra de la mente” según Fodor (1983)
Vinculares o de inter-texto, se conforman en una zona gris o
espacio medio en donde se produce la amalgama entre las capacidades centrales
de la persona con la información que proviene del ambiente, según Mendoza
Fillola (2001)
Cognitivas operativas o de acción
concreta: en la realidad externa a la persona. Pueden evaluarse en la
institución escolar y por inferencia, posibilitan que el docente valore las de vinculación y las centrales. (Consoli, 2008) porque en esta fase es que se produce la
modificabilidad cognitiva. A continuación, se detallan las capacidades
centrales del pensamiento y algunas vinculares y operativas:
CAPACIDADES
CENTRALES
(Neuronales, inobservables)
|
VINCULACIÓN
(Intertexto lector,
medianamente observables)
|
OPERATIVAS
(Actividad de clase,
observables)
|
Observación
|
Decodificacion
Comprensión
|
Reconocimiento
Reconstrucción
|
Memoria
Inferencia
|
Interpretación
Narratividad
Fundamentación
Conceptualización
Categorización
Organización
Jerarquización
Suposición
Vinculación
Analogía
Transferencia e extrapolación
Evaluación
Generalización
Imaginación
Creatividad
Crítica
Predicción
Pronóstico
Explicación
Secuenciación
Análisis
Idealización
Autorregulación
Resolución
Empatía
|
Conclusión
Construcción
Síntesis
Clasificación
Caracterización
Reorganización
Selección
Cálculo
Proyección
Comparación
Resolución
Búsqueda
Revisión
Completamiento
Descripción
Identificación
Correspondencia
Denominación
Localización
Enumeración
Diagramación
Diferenciación
Experimentación
Copia
Ejemplificación
Combinación
Colaboración
Argumentación
|
Trabajo con otros para un fin compartido: Para el logro del
desarrollo de las capacidades enunciadas se necesita un tiempo prudencial que
garantice el “acostumbramiento” que habilita el hacer permanente que produce el
hábito. Para el logro del hábito de comprensión, de transferencia, de resolución,
autorregulación y empatía se precisan algunas actitudes específicas tales como
la constancia, la perseverancia y la resiliencia. Estas deben estar acompañadas
por las decisiones pedagógicas del docente y las del estudiante.
LAS CAPACIDADES
CAPACIDADES
|
DEFINICION
|
HABILIDADES- DESTREZAS
|
ELEMENTOS SIGNIFICANTES
|
CAPACIDAD COGNITIVA
|
Son los atributos personales del alumno que permiten llevar a cabo la
tarea del aprendizaje
|
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
|
El " saber" y " el saber hacer"
|
CAPACIDAD MOTRIZ
|
Son los atributos que desarrolla efectivamente en los movimientos
corporales y segmentarios
|
Movimientos Aptitud Física Percepción Destrezas/ Habilidades
Manipulación
|
Es una capacidad que fundamentalmente se trabaja en los primeros años
de vida, se sigue desarrollando en las posteriores etapas educativas.
|
CAPACIDAD AFECTIVA
|
Son los atributos que subrayan sentimientos, emoción, simpatía o
repulsión
|
Recepción Respuesta Valoración Organización Caracterización
|
Será " el ser" la clave fundamental del desarrollo de dicha
capacidad. Desde las normas, actitudes y valores es donde se trabaja dicha
capacidad
|
CAPACIOAD DE RELACIÓN
INTERPERSONAL
|
Es el grado de competencia en relación con un grupo reducido,
conocido y la gestión que realiza dentro del mismo.
|
Comunicación: escuchar, dialogar Participación: actuar en acciones de
grupo Responsabilidad: Aceptación de su rol
|
Se desarrolla en el grupo (pares, familia)
|
CAPACIDAD DE INSERCIÓN SOCIAL
|
Es el grado de competencia en relación con un grupo mayor y
desconocido y la gestión que realiza dentro de él.
|
Tomar conciencia Colaboración Compromiso
|
Se desarrolla en grupos de barrio, asociaciones, ciudadanía.
|
EJEMPLOS DE CAPACIDAD COGNITIVA Y AFECTIVA
CAPACIDAD
|
ASPECTOS Y DEFINICION
|
HABILIDADES A DESARROLLAR
|
EJEMPLOS
|
CAPACIDAD AFECTIVA
RECEPCIÓN
|
Estar dispuesto a prestar atención, sensibilidad ante fenómenos o
estímulos. Tomar conciencia Disposición a recibir Seleccionar (atención
controlada, selectiva)
|
Atender, darse cuenta. Interesarse ( aceptar) Interés por algo
especial
|
Oír y atender. Atención selectiva. Escuchar una lectura, cuento o
relato. Darse cuenta de la estructura. Seguir y mantener con atención una
conversación.
|
RESPUESTA
|
Estar en disposición de actuar, el estímulo encuentra resonancia.
Acción. Decidir internamente: Responder Satisfacción al responder
|
Acatar normas (conformidad, respuesta según impulsos internos).
Responder a estímulos (actividad voluntaria).
|
Saber cuándo hablar. Entender, respetar y asumir la norma y decidir
obedecerlas. Cooperar en trabajos señalados.
|
ORGANIZACIÓN
|
Incorporar una manera de actuar dentro de las pautas habituales de
actuación.
Conceptualizar un valor. Organizar un sistema de valores.
|
Estar convencido de un valor que conoce, comprende y práctica, lo
conceptualiza y generaliza.
Los integra de forma coherente en función de sus relaciones
|
Aplicar el respeto.
Ordenar el propio esquema de valores.
Descubrir para generalizar las bases en que se apoyan los preceptos
de un código personal. Mantiene y practica: constancia y esfuerzo. Comprende
limitaciones físicas, acepta responsabilidades
|
CARACTERIZACIÓN
|
Caracterización por un valor o complejo de valores: cuando un
fenómeno ha sido tan valorado y organizado en el sistema de conducta que
constituye un eje de la propia vida.
Filosofía de Vida
|
Conjunto generalizado: actúa de acuerdo con los valores
interiorizados, proporciona respuestas según un sistema de valores propios.
Caracterización: jerarquización, filosofía de vida
|
Mantiene inalterable su comportamiento en todas las situaciones. No
responde a las provocaciones. Admite de forma habitual la relatividad de las
verdades científicas. Juzga la actuación de los demás de una forma justa y
objetiva.
|
VALORACIÓN
|
Mantener de forma habitual y por propia iniciativa conductas de
relación con fenómenos o situaciones. Implica internalización. Actitud
Aceptación del valor Optar por un valor. Compromiso
|
Interiorizar, cuando la conducta es suficiente como; para atribuir un
valor. El alumno-a se identifica ya como portador de la creencia o valor.
Diferencia unos de otros, opta por el que va más en consonancia con su
conducta, está comprometido con un valor, para buscarlo, exigirlo. En
consonancia con el valor. Convicción profunda en la aceptación de una
conducta.
|
El respeto como valor. Orden, moderación. Compromiso interno de
aplicar este valor Incrementar el gusto por la lectura. Aceptar el valor de
la sinceridad y franqueza en relaciones humanas. Asumir un papel importante en
discusiones de grupo. Expresar públicamente la disconformidad por conductas
poco ecológicas. Pertenecer a comunidades de base o grupos que trabajan en
población marginada
|
CAPACIDAD COGNITIVA:
CONOCIMIENTO
|
Búsqueda y recogida de información Análisis y tratamiento de la
información Comunicación y aplicación de la información Conocimiento:
(Reconocer, Relacionar, Definir) Comprende aquellos actos y ejercicios que se
basan en el recuerdo a través del reconocimiento o del repaso.
|
Reconocer (percibir, observar, identificar) Relacionar (discriminar,
diferenciar, comparar, asociar) Definir (generalizar, verbalizar, definir)
Memoria de Conocimiento
|
Observación sistemática. Identificar (objetos, hechos, datos).
Comparar objetos. Clasificar elementos. Discriminar entre objetos semejantes.
Conocer diferentes vocablos
|
COMPRENSIÓN
|
Comprensión (Traducir, Interpretar, Extrapolar) Captar ideas básicas
de un mensaje, pudiendo lograr aplicarlas o redefinirlas con su propia
expresividad.
|
Traducir (codificar, decodificar) Interpretar (relacionar,
discriminar, comparar, asociar) Extrapolar (generalizar, verbalizar, resumir)
Memoria de Comprensión
|
Recibir, captar, leer. Responder coherentemente. Aplicar
interpretaciones a otros códigos diferentes. Ej.: expresar con sus palabras
lo que el texto dice.
|
APLICACIÓN
|
Aplicación (memoria de conocimiento, memoria de comprensión,
utilizar) Seleccionar y usar conceptos, normas, principios y procedimientos
en un campo operativo para encontrar la solución.
|
Memoria de Conocimiento (identificar, reconocer) Memoria de
Comprensión (relacionar, discriminar, comparar, interpretar) Utilizar
(generalizar, verbalizar)
|
Aplicación de la lógica, utilización de estrategias propias o
aprendidas para resolver problemas. Ej.: Aplicar en un texto conceptos
(tristeza, alegría, etc.) para describir cómo se siente el protagonista
|
ANÁLISIS
|
Análisis ( de elementos, de relaciones, de estructuras) Fragmentar la
memoria o el mensaje detectando las partes que lo forman, su configuración,
cohesión y las características de su estructuración, haciendo más explícita
su interrelación
|
Análisis de principios (identificar, reconocer, comprender)
Tratamiento de principios (relacionar, discriminar, comparar, asociar)
Elaborar conclusiones (generalizar, verbalizar, resumir)
|
Interés por descubrir partes de un todo. El porqué de las cosas.
Ordena y clasifica elementos. Parte del todo para luego describir y descubrir
las partes. Plantea hipótesis.
|
SINTESIS
|
Análisis y tratamiento de principios, elaborar conclusiones
Aunar las diferentes partes de
un todo de forma ordenada para constituir su estructura armónica.
|
Análisis de principios (identificar, reconocer, comprender)
Tratamiento de principios (relacionar, discriminar, comparar, asociar)
Elaborar conclusiones (generalizar,
verbalizar, resumir)
|
Llega a conclusiones prácticas sobre planteamientos analizados,
hechos ocurridos y de leyes dadas, deduce datos.
Plantea diferentes soluciones
Ej: Elaborar y generar argumentos para un cuento
|
EVALUACIÓN
|
Tratamiento de criterios externos, de criterios internos y
elaboración de juicios
Emitir un juicio sobre un determinado campo operativo teniendo
previsto un fin determinado.
|
Tratamiento de criterios externos (identificar reconocer, aplicar)
Tratamiento de criterios
internos (relacionar, discriminar, comparar, asociar, aplicar)
Elaboración de juicios (generalizar, verbalizar, resumir), subjetivo
|
¿Cómo se organiza y planifica para hacer una tarea?
Emite opiniones y juicios de forma clara,
Ejemplo: Enjuiciar los valores dentro de algún texto de carácter
literario.
|
Metodología de trabajo por Proyectos
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un
modelo de aprendizaje en que los estudiantes planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase
(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Este modelo tiene sus
raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos de
psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y
John Dewey. El constructivismo se apoya en la creciente comprensión del
funcionamiento del cerebro humano, en cómo almacena y recupera información,
cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo.
Enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es,
que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base
a conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Conceptos generales
Es un método de enseñanza integral, donde se potencian las
competencias básicas integrando en un mismo proyecto contenidos de diferentes
asignaturas. Por tanto, el trabajo por proyectos cooperativos debe tratarse de
una metodología integral y con un fin en sí misma y no de un complemento en el
aula.
En este tipo de metodología el alumno es el principal
protagonista, es quien crea su propio aprendizaje, por tanto tiene que suscitar
el interés del alumno, debe exigirle creación y manipulación de contenido e
información, y una búsqueda activa de conocimiento en la que el alumno sea
descubridor activo. El docente es por tanto un guía que acompaña en su proceso
de aprendizaje y en la construcción de conocimiento. Esto convierte al
estudiante en partícipe de su propio aprendizaje apostando por la creatividad y
la inclusión educativa. Es importante que se integren teoría y práctica en
actividades contextualizadas en la realidad que viven los alumnos de forma que
les permitan resolver problemas reales con los que los alumnos se sientan
identificados. La presentación de contenidos y actividades en este enfoque está
basada en las competencias básicas a conseguir y, por tanto, es el docente
quien crea la estrategia y las actividades apropiadas para desarrollar los
proyectos, sin embargo, es importante que el estudiante sea partícipe activo
incluso durante la elección de contenidos y actividades a desarrollar, Es
importante escucharlo, animarlo a participar y tomar en cuenta sus inquietudes
y necesidades. En esta metodología los alumnos se disponen en la clase por
grupos, Se debe tener en cuenta las diferencias y necesidades de los mismos.
Esta metodología también es especialmente interesante para desarrollar
habilidades sociales, las competencias y el proceso de aprendizaje entre los
alumnos que tienen diferentes formas de aprender, diferentes habilidades,
diferentes culturas, etc
Elementos necesarios Según algunos autores como Dickinson
(1998) el trabajo por proyectos cooperativo tiene que reunir una serie de
elementos para que sea verdaderamente efectivo:
·
Deben estar centrados en el estudiante, este, es el protagonista principal del
aprendizaje, la metodología y la práctica en el aula deben ir dirigidas al
mismo.
·El proyecto debe estar
claramente definido y debe ser plenamente conocido por los alumnos, debe contar
con un inicio, un desarrollo y un final.
·El contenido debe tener un
sentido y un significado para el alumno, debe ser observable en su entorno o al
menos que el alumno pueda identificarse con él.
·Debe
tratar problemáticas del mundo real y no casos hipotéticos o inventados, el
contenido a tratar debe estar ligado a la vida real del alumno.
·La investigación que lleve
a cabo el alumno debe ser de primera mano.
·Es importante que el
proyecto sea sensible a la cultura local y sea culturalmente apropiado para el
alumno.
·Los
objetivos que se desean obtener deben estar íntimamente relacionados con los
NAP
·El
producto final debe ser tangible, que se pueda compartir de diversas formas y
sea lo más accesible posible.
·Debe
haber conexiones entre lo académico, la vida diaria y las competencias
laborales.
·La
evaluación es importante, debe haber espacio para la reflexión, la
autoevaluación por parte del alumno pero también una evaluación auténtica y
tangible por parte del docente que incluya un seguimiento del alumno, debe
apoyarse sobre el proceso, además debe ser conocida y debe tener en cuenta los
resultados significativos.
Cinco cuestiones básicas Según Herman, Aschbacher y Winters
(1992) que se deben tener en cuenta en el trabajo por proyectos cooperativos:
·¿Qué habilidades
cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes?
·¿Qué habilidades afectivas
y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? ·¿Qué habilidades metacognitivas
deseo que desarrollen los estudiantes?
·¿Qué tipo de problemas
quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?
·¿Qué conceptos y principios
quiero yo que los estudiantes estén en capacidad de aplicar?
Fases
El aprendizaje por
proyectos cooperativos tiene distintas fases o etapas que deben seguirse según
Guzmán (2009) y Bottoms & Webb (1988):
1. Elección del tema
por parte de los alumnos a partir de las propuestas del docente o de las
Propuestas de los propios alumnos. En esta metodología es especialmente
importante la elección del tema por parte de los alumnos ya que de esta forma
podrán elegir problemáticas o inquietudes que les interesen y que conlleven un
significado para ellos por lo que su motivación y su interés hacia el trabajo
será mayor. Es importante definir un listado con los participantes de cada
grupo y su rol dentro del mismo dando la misma importancia y peso a todos los miembros
por igual.
2. Detección de ideas
previas para conocer lo que los alumnos saben realmente del tema en cuestión.
De esta forma el docente se hace una idea del nivel de conocimiento de los
alumnos y los propios alumnos realizan su autoevaluación inicial y se dan
cuenta del punto del que parten.
3. El docente trabaja con los alumnos para definir los
objetivos y el desarrollo del trabajo en sí mismo que se espera conseguir. Los
alumnos deben conocer estos objetivos así como la forma en la que van a ser
evaluados por parte del docente y los estándares de calidad y los criterios que
debe cumplir el proyecto realizado. También debe existir una descripción y un
propósito del proyecto, el docente debe dejar claro de qué manera deben
desarrollar los alumnos el problema planteado, proporcionarles técnicas y
herramientas para ello. Se deben presentar también una serie de reglas e
instrucciones para desarrollar el proyecto como los tiempos y las metas a corto
plazo.
4. En la fase de
investigación los alumnos desarrollan su trabajo, han de tenerse en cuenta los
recursos, los tiempos y los espacios empleados donde es especialmente
interesante y útil el uso de nuevas tecnologías.
5. En la última fase
se desarrolla la evaluación que debe ser continua pero también tangible y tener
en cuenta los resultados.
Beneficios del trabajo por proyectos
· Los estudiantes pueden ir
a su ritmo y ser apoyados por el profesor en lo que no entienden, o en aquellas
habilidades o competencias donde muestran más problemas. Esta metodología ayuda
a que el aprendizaje sea más individualizado ya que al docente le resultará más
fácil detectar las áreas en las que tiene más problemas al poder observar su
trabajo inmediato en el aula, y el estudiante ejercitarlas mediante el trabajo
en equipo.
· En
el trabajo por proyectos la colaboración y cooperación entre alumnos es
fundamental y ayuda a desarrollar relaciones de amistad, empatía y conocimiento
del otro. Cuando se trabaja en equipo el trabajo de un compañero marca el
aprendizaje del otro y viceversa. El conocimiento y el aporte de cada uno se
complementa y enriquece con el del resto.
Trabajar en equipo
proporciona una oportunidad para desarrollar actitudes y valores positivos con
el resto de alumnos, debido a que van a pasar muchas horas trabajando juntos
para un mismo fin la convivencia será continua, es una buena oportunidad para
que el docente ayude a los estudiantes a desarrollar respeto, tolerancia,
empatía y diálogo entre ellos especialmente cuando surjan roces o discusiones.
· Se mejora el ambiente de
trabajo en el aula. Aumenta la motivación, creatividad y la innovación. · El docente puede observar
directamente el trabajo del estudiante en el aula y tener una idea mucho más
precisa del desarrollo del estudiante en su asignatura.
· Puede llevarse a cabo una
relación multidisciplinaria de las asignaturas, de las competencias básicas y
de distintas habilidades.
¿CÓMO ESCRIBIR UN
PROYECTO?
·
Título (que debe acordarse con los estudiantes)
·
Fundamentación breve
· Objetivos o propósitos
·
Contenidos
· Conformación de grupos de
trabajo: Elaboración de listas de participantes y roles asignados (deben estar
a la vista en el aula)
· Lista de actividades
(realizadas con los estudiantes, y que respondan a los objetivos, consignando
los tiempos). Deben estar a la vista en el aula
·
Lista de recursos necesarios
· Evaluación
Entrado el siglo XXI, ya no existen dudas acerca del rol
vital que el derecho a la educación asume en la vida presente y futura de los
niños y los adolescentes. Sin embargo, todavía son amplios los sectores de la
población infantil y adolescente que no pueden gozar de este derecho. Esto es
así, entre otros motivos, porque acceden a una educación que no les permite
alcanzar buenos aprendizajes, o bien porque su tránsito por la escuela se
desarrolla con historias de fracasos y/o deserciones tempranas. Mejorar la
educación es una obligación permanente y continua en un siglo de cambios y
nuevos desafíos y exigencias. En tal sentido, la Argentina posee un escenario
legal que, enmarcado en los principios de la Convención sobre los Derechos del
Niño, deposita en el Estado la responsabilidad indelegable de velar, con el
conjunto social, por el cumplimiento de metas específicas. Cabe aclarar que
cuando hablamos de la responsabilidad del Estado, es importante tener en claro
que la Escuela y cada uno de sus integrantes, forman parte del Estado, por lo
que cada institución educativa debe convertirse en un entorno protector de los
derechos de los niños y adolescentes. Entre los múltiples factores que inciden
en el complejo proceso educativo, la escuela, sus docentes, sus formas de
enseñar, poseen relevancia fundamental. Sin embargo, las responsabilidades en
pos de la meta de una educación de calidad para todos son compartidas por otros
actores y sectores: las familias, el Estado –a través de los Gobiernos
Educativos Nacional y Jurisdiccionales que fijan la política educativa y deben
generar las condiciones para su desarrollo– y el conjunto de instituciones y
organizaciones de nivel local en condiciones de brindar apoyos a la comunidad
educativa.
En el marco de la Ley
de Educación Nacional y ante los desafíos que tanto el Estado como la comunidad
educativa deben enfrentar en relación con la calidad de la educación, es que se
promueve la Autoevaluación Institucional, generando un proceso de reflexión
sobre las propias prácticas, que debe estar orientado fundamentalmente, a hacer
real el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todos y cada uno de
los niños, niñas y adolescentes. Alcanzar esta meta requiere diferentes
recorridos. Uno de ellos, imprescindible, consiste en la reflexión sistemática
sobre la base de información pertinente y oportuna que posibilite la mejor
forma de intervenir sobre la realidad. De allí la necesidad de promover una
cultura evaluativa que emerja desde las propias personas e instituciones que
intervienen en el proceso educativo, de manera participativa y democrática.
Una cultura y una
práctica que puedan retroalimentarse y enriquecerse en una relación armoniosa
con las imprescindibles modalidades y mecanismos de evaluación de la calidad
educativa establecidos por el Estado.
EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
La misión de la escuela y sus logros guardan estrecha
relación con la idea de calidad que la institución sustente. La calidad
educativa es un concepto multidimensional, es decir que son diversos los
aspectos a los que hace referencia y múltiples los factores que lo determinan.
Este concepto puede
ser analizado en relación con el Sistema Educativo como un todo o bien en
relación con cada escuela. En el primer caso, si se quisiera resumir en un solo
párrafo el complejo concepto de Calidad Educativa, podría decirse que un
Sistema con una educación inclusiva y de calidad es aquel que logra que todos
los niños y las niñas ingresen en la escuela y tengan trayectorias escolares
completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados logros de
aprendizaje.
Precisando más esa
breve definición, un sistema educativo de calidad tiene:
ü
Objetivos curriculares relevantes y compartidos, reflejados en los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP).
ü
Eficacia, es decir que logra acceso universal, permanencia y egreso de los
alumnos acorde con los objetivos de aprendizaje previstos.
ü Impacto, en términos de
que los alumnos adquieren conocimientos y conductas duraderas o permanentes,
orientadas a una ciudadanía plena y cabal.
ü
Eficiencia, o sea que cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y
los aprovecha de la mejor manera posible.
ü
Equidad, es decir que toma en cuenta la desigual situación de los estudiantes y
las comunidades en que éstos y sus familias viven, y brinda apoyo especial a
quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el
mayor número posible.
Teniendo en cuenta lo dicho acerca de la Calidad del Sistema
Educativo como un todo y pasando a considerar la Calidad Educativa de cada
escuela, puede decirse que un establecimiento brinda educación de calidad si:
ü
Logra que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo que tienen que aprender.
ü Posee objetivos de
enseñanza pertinentes y actualizados, plasmados en un proyecto educativo
institucional.
ü Implementa estrategias
para prevenir el fracaso y la deserción escolar.
ü Logra el acceso, la
permanencia y el egreso de los alumnos, de acuerdo con los objetivos de
aprendizajes deseables y programados.
ü No
discrimina y trabaja para la diversidad.
ü
Tiene en cuenta la desigual situación de sus alumnos y sus familias y las
características de las comunidades en que viven, y promueve apoyo especial a
quienes lo requieren (por sí misma o a través de otras organizaciones locales).
ü
Fomenta y posibilita el desarrollo integral de los niños y las niñas.
ü
Genera un clima escolar favorable y respetuoso.
ü
Genera un entorno protector de los derechos deü
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes y acordes a las
necesidades.
ü
Promueve la participación de los miembros de la comunidad educativa.
“La Calidad Educativa no es una situación en la que se está instalado,
sino un compromiso en el que se avanza. La cuestión no es tanto si somos o no
de calidad sino si estamos mejorando o no, es decir, si estamos comprometidos
con la elevación progresiva del nivel de calidad de la educación que llevamos a
cabo en nuestro centro escolar.” Miguel A. Zabalza (2000)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blanco, R. (2005).
“La Educación de Calidad para Todos empieza en la primera infancia”. En:
Revista de Enfoques Educativos, vol. 7, n° 1, págs. 11-34. Departamento de
Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Santiago,
Chile.
Duro Elena, Nirenberg
Olga-Instrumento Autoevaluación de la Calidad Educativa- IACEUNICEF (Versión
2014) disponible en: http://ceadel.org.ar/iaceUNICEF.php http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_
UNICEF (2013) Estado
mundial de la infancia 2013. Niñas y niños con discapacidad. Disponible en:
http:// www.unicef.org/sowc2013/files/SPANISH_SOWC2013_Lo_res.pdf Zabalza, M.
Á. (2002). “Calidad en la Educación Infantil “. Ediciones Narcea, Madrid,
España
Dirección de Educación Especial dge-despecial@mendoza.gov.ar
www.mendoza.edu.ar/dirección-de-educación-especial
